赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特（１７７６－１８４１）是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育学》（１８０６）和《教育学讲授纲要》（１８３５）等。
１、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的
某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会
注意、值得思考、值得感受的事物
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成４个连续的阶段：
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生
的心理处于
系的一个成分，并处在恰当的位臵上
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理
表现为动态的
２、教育性教学
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了
育最基本的途径和手段。他强调说：
养离不开知识。？
础上使学生养成各种品德。
３、训育
赫尔巴特关于训育的概念是：
教学共同的地方在于它们的目的都是培养。
性格
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许（奖励）。
童以快乐，这是训育的出色的艺术。
招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。
他失去享受；谁做坏了事，谁就没有资格享受；谁不节制，谁就得到苦药；谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每
个人都听不到他讲话的地方去；如此等等。
健康的生活制度。这是
赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育
将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地
停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。
赫尔巴特的教育理论
⑴ 教育目的
１．教育的最高目的
赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。
赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中－－－－道德”；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。
２．儿童教育的目的
赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。
所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能（Ｆａｃｕｌｔｙ）调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。同时他又反对卢梭（Ｒｏｕｓｓｅａｕ）对教育目的的见解，卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫尔巴特主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。
赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态（Ｔｈｅ ｉｄｅａ ｏｆ ｉｎｎｅｒ ｆｒｅｅｄｏｍ ａｓ ａ ｃｏｎｓｔａｎｔ ｓｔａｔｅ ｏｆ ｍｉｎｄ）。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。他说，当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。换言之，品德是靠着后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能为善，但是其为善可能是由于习惯或模仿，缺乏正确知识的判断，与领悟观念的选择，无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。 ⑵ 教育内容
赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象
的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。
赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：
第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。
第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言、宗教以及艺术方面的教材可以获得这种知识；他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论（Ｃｕｌｔｕｒｅ Ｅｐｏｃｈ Ｔｈｅｏｒｙ）相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。如果要使当代文化更成熟，必须先了解过去的经验。他说，历史是人类的老师。而且他认为当代成人社会和伦理关系、道德目的和其判断，往往太复杂，与学生生活实际经验脱节。因此他主张最好让学生阅读历史和过去的文学，比较更简明，而且更能引起学生的兴趣。阅读过去英雄生平的故事，其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。他当家庭教师的时候，使用荷马的“奥得赛”（Ｈｏｍｅｒ＇ｓ Ｏｄｙｓｓｅｙ）为教本，发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况，都很适合其学生的伦理水准。后来他的门徒依照其文化时代理论，设计一套教材，从神仙故事、呆鹅妈妈故事（Ｍｏｔｈｅｒ Ｇｏｏｓｅ Ｓｔｏｒｉｅｓ）、圣经旧约，到希腊文学和圣经新约，最后则为近代文学。
赫尔巴特主张课程组织应有两种原则：
第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的门徒戚勒（Ｚｉｌｌｅｒ）选择历史为中心科目，美国赫尔巴特学派学者墨格牟尔（ＭｃＭｕｒｒｙｓ）、佛兰克（Ｆｒａｎｋ）等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一，因而个人知识也应统一；三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。
第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。
赫尔巴特认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去鼓舞儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。
⑶ 教学方法
赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”管理的方法，他认为第一是威吓；第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。
赫尔巴特强认为，不但建设心灵的原料（教材内容和课程组织）非常重要，而且建设心灵的程序和方法（教学方法）也同样重要。他批评“许多学生知识的获得是死记，对学生需要和经验毫无关联”的观点，认为这是错误的，他所设计的启发式教学法，是建立一个生动活泼的心灵，严格地配合着人类思考的基本原则。
赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的
兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则：
第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念进入心灵，并不是长久保留在意识中；不久前得到的观念，瞬间在意识中即消失，另有新观念出现；而旧观念并非永远忘记，只是移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中，心灵意识状态就是如此不断变动的现象。但是观念一旦存在意识中，就想长久保留下去；这种倾向往往因心理学的两项法则而增加：第一法则是常数法则（Ｌａｗ ｏｆ Ｆｒｅｑｕｅｎｃｙ），即一个观念愈常进入意识中，其虽已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵；第二法则是联想法则（Ｌａｗ ｏｆ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ），即如果许多观念联合起来形成统觉团的组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识中。因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。如果学生缺乏自然的兴趣，教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣，不是用强制或人为的方法，如用分数、奖励或竞争等的方式，而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴趣，教师要想办法让其了解算术和测量是其已具有兴趣的科学、设计、建筑或其它方面知识学习的基础，引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。因为所有知识有交互关系，形成观念圈（Ｉｄｅａ ｏｆ ｃｉｒｃｌｅ）。教师总可能找出一条路从已经知道的来引导，使不知道的与之发生关联，而产生自愿的兴趣。所以教师不但要引导学生从有关旧观念基础趋向特定新观念的兴趣，而且最好要建立组合已有观念的思想圈，足以控制学生一生中的兴趣。
第二原则是类化作用（Ａｐｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，譬如“海湾”这个词，是靠我们已有“水”、“颜色”和“声音”的旧观念来体会其含义。医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识，因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断，而一般人便不懂诊断病情，因为缺乏专门知识。同样的，一个原始野蛮人看到日蚀，以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象；而科学家看到日蚀，却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象，而所了解的不同，是因为其旧有知识与经验背景的不同。这些旧观念可能是许多观念的组合，成为统觉团（Ａｐｐｅｒｃｅｐｔｉｖｅ ｍａｓｓ），其影响力更大。所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念类化的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或统觉团，足以影响未来的学习，甚至品德的形成。上述兴趣原则也可说是统觉团的功能，有吸收特定新观念的注意力。
赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ｚｉｌｌｅｒ）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。
卢梭的教育思想
法国教育家卢梭（１７１２－１７７８）是自然教育思想的代表人物。主要著作有：《论人类不平等的起源和基础》（１７５５）、《社会契约论》（１７６２）、《爱弥儿》（１７６２）等。
（一）教育要顺应自然
卢梭认为，自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。他在 《爱弥儿》开卷即写道，
卢梭所说的
促进儿童身心自然发展的教育。卢梭强调说：
卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由。卢梭声称：
（二）教育要培养
卢梭认为，自然教育的目的是培养
应该看到，卢梭所憧憬的“自然人
（三）教育要注意人的年龄特性
从教育要
１、在婴儿期，主要是进行体育。这一时期，教育的主要任务是促进儿童身体的健康发育。因为健康的体魄是智慧的基础，是儿童接受自然的教育的条件。卢梭主张应该让婴儿在乡村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿，更反对对婴儿娇生惯养，指出要
２、在儿童期，主要是进行感觉教育。这一时期儿童的身体活动能力和语言能力都发展了，他们的感觉能力也发展了，但还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导 儿童锻炼及发展各种感觉器官，积累丰富的感觉经验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭提出了感觉的具体方法，并把游戏、绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径；此外，还提出应加强儿童的体育锻炼，以促进感觉能力的发展。 由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。宁愿让儿童一个字也不识，也不便他们为了学到一些学问而把其他有用的东西都牺牲了。
在纪律教育方面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教。他提出，当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止或处罚他们，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。这就是教育史上著名的人自然后果法
３、在少年期，主要是进行智育和劳动教育。由于儿童已经受到良好的体育和感觉教育，因而己经具备了进行智育和劳动教育的条件。
卢梭认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，而在于发展儿童获得知识的能力，激发他们对所学知识的兴趣和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习应该学习的东西。他说：
卢梭对劳动和劳动教育也非常重视。他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人；劳动教育的任务是使儿童通过劳动学会适应各种工具以及相关技术，锻炼身体，发展人的心灵。卢梭最推崇手工劳动，认为它最自由，最近于自然状态，最独立，不受他人束缚。总之，卢梭希望儿童能够
４、在青年期，主要是进行道德教育。由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道德准绳的力量加以调节，指导他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的主要内容是培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。卢梭指出，应该通过各种善行练习，即通过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同时，他指出，应把道德教育放在城市中进行。
作文二：《赫尔巴特的名言警句》500字赫尔巴特的名言警句
１、使教育过程成为一种艺术的事业。
２、相信谎言的人必将在真理之前毁灭。
３、教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。
４、道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。
５、兴趣意味着自我活动。兴趣须是多方面的，因此，要求多方面的活动。
６、人类自然本性就好象以最高技术建造的与布置的大船，能经得起一切风浪的变化，只等待舵手按照环境指导它的航程，指挥它到达目的地。
７、在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行为。
８、人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该是多方面的。
９、在教师与学生两人之间，不需要第三者参加，常常在一起成为伟大而精选的伴侣。
１０、教师本身对学生来说，也是经验的一个对象，这个对象是直接的，同样也是丰富的；是的，在教学的时间中他们之间形成一种交际。
１２、美的必要性是原始的、实践的。有道德的个人，为了服从这种必要性，控制他的欲望。
１３、有秩序的健康生活必须是教育的基础，同样也是教育的最初准备。
１４、各种心性的基础是身体的健康。……关心健康是培养性格的一个重要组成部分。
１５、愚蠢的人不可能是有德行的。
１６、行政制度在教育上也有特别意义，因为每一个学生，没有地位与位置的差别，都必须习惯于参加这种制度，使他可以成为社会中一般有用的人。
作文三：《赫尔巴特的教育思想》6000字第５单元 赫尔巴特的教育思想
（近代外国教育思想）
赫尔巴特（Ｊ．Ｆ．Ｈｅｒｂａｒｔ， １７７６～１８４１）是德国１９世纪著名的哲学家、教育家，也是欧洲教育心理化运动的重要代表之一。他将教育理论建立在哲学和心理学基础之上，试图揭示教育、教学的规律，深化了教育学研究的内容。他主张教育学应当成为科学的思想和“教育性教学”的思想受到人们的广泛重视。在西方，他是第一个提出比较完整教育理论体系的人，被称为“教育学之父”和“科学教育学的创始人”。
一、赫尔巴特的生平及思想基础
赫尔巴特出生在德国西部奥登堡一个律师家庭，从小受过良好的古典教育。１２岁时，他进入文科中学学习。１８岁时，他进入耶拿大学学习哲学，研读了费希特、康德和莱布尼兹等人的哲学著作。大学毕业后，他去瑞士的一个贵族家庭做了三年的家庭教师。在负责教育三个孩子的过程中，他仔细研究孩子的学习特点，认真考虑自己的教学方法，并写出书面报告，获得了对教育的初步认识。他认为，教育必须建立在哲学基础之上，教学方法、课程设置以及纪律要求等都必须从哲学中产生答案。他还认为，学问的获得来自于艰苦的工作，而不是轻松的教育。在瑞士期间，他曾去布格多夫拜访裴斯泰洛齐，对其教育方法和经验进行了研究。１８０２年，他发表了《裴斯泰洛齐关于直观的初步概念》的论文，认为裴斯泰洛齐的思想和方法，不仅适合于小学，而且适合于整个学校教育。从瑞士回来后，赫尔巴特到哥了根大学学习并获得博士学位。赫尔巴特开始在哥丁根大学任教，讲授教育学和心理学。在这期间，他写了《普通教育学》（１８０６年）和《普通实用哲学》（１８０８年）等著作。１８０９年，他被聘为柯尼斯堡大学教授，继续哲学家康德的“讲座”，讲授哲学和教育学。一直到１８３３年，他保持着这一位置长达２４年。在这期间，他先后完成了《心理学教科书》（１８１６年）和《关于心理学应用于教育学的几封信》（１８１３年）等书。在柯尼斯堡任教期间，他还领导和参加了培训师资的教育研究所，并亲自在研究所附设的实验中学教授数学课。１８３３年，赫尔巴特回到哥丁根大学，１８３５年，他写了《教育学讲授纲要》。１８４１年，他因中风而去世。
赫尔巴特一生十分重视哲学、心理学对教育学的影响，因而，他的教育思想与他的哲学和心理学有着密切的联系。
在哲学上，他接受了莱布尼兹“单子论”中“实体不变”的思想，认为宇宙是由无数的“精神实在”构成的，这些实在是永恒不变的。但由于它们之间相互影响，构成了宇宙外表的变化，使人产生错觉，而实际上，宇宙本
身是不变的。
赫尔巴特把这一思想运用到对人和心理的理解，认为人的灵魂也是一种不变的实在，只有灵魂与肉体相结合，人才能成为人。当灵魂与肉体结合时，它要通过肉体接受许多感觉，并和其他物体发生联系，从而形成各种观念，构成心灵的主要内容。因此，赫尔巴特认为，观念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散，人的一切心理机能不过是观念的活动而已。由此，他断定心理学是研究观念集聚、分散、结合和消失的科学。人的心理活动就是观念的分散和集中，相互竞争和融合的过程。
从观念竞争有强弱变化的认识出发，赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点，并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。他认为，观念在相互竞争时，力量强的则在“意识阈”以上，成为当时支配人心理活动的观念；力量弱的则在“意识阈”以下，成为“下意识”。在“意识阈”以下被抑制的观念是“遗忘”，经过提示又回到“意识阈”的观念活动是“回忆”。在“意识阈”内，相互协调的观念是愉快，不协调的观念是痛苦。一种观念超出了另一观念，则为欲望，愿望和达成愿望的观念相结合就是意志。在心理学上，赫尔巴特还提出了“统觉”的思想，认为相似的观念互相吸引就形成“统觉”。教学活动就是利用旧知识和新知识相关联的特点，来吸收新知识。
赫尔巴特的哲学和心理学反映了德国哲学和心理学注重思辩和经验的特点。因而，赫尔巴特心理学也被称为经验心理学或观念心理学。但是，赫尔巴特的经验心理学与传统的官能心理学相比更进了一步，它排除了官能心理学把人的心理看成一批有待训练的官能的观点。赫尔巴特试图把心理学科学化的尝试工作，为教育学与心理学的结合创造了条件。
在伦理学方面，赫尔巴特提出了五种道德观念的思想。这五种道德观念是“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平或报偿”。他认为，如果每一个人都具有这五种道德观念，就会用理智约束自己的行为，协调社会矛盾，使社会秩序得到维持和稳定。赫尔巴特的伦理道德思想是为维护普鲁士君主专制统治服务的，是一种保守的伦理道德观。他的教育思想在许多方面反映了这种保守的性质。
二、论教育目的
赫尔巴特的教育目的论是以他的五种道德观念为基础的。他说：教育的全部工作都可以总结在道德这一概念中，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。从德国的实际情况来看，教育就是要培养能够自觉地约束自己，遵守社会秩序，服从法制的有道德的人。
为了更好地实现这一目的，赫尔巴特认为教育的目的可以分为两部分，即可能的目的和必要的目的。可能的目的是与一个人将来从事什么职业相关的，它是一个人根据自由选择给自己提出的目的，它可以通过教育提供职业训练，获得一定的技能来实现；必要的目的是与人的一生发展有决定性作用
的道德目的相关的，它是一个人在任何活动中都必须追求的目的，它关系到做人的责任和道德品质的养成。赫尔巴特指出，整个教育过程就是以实现必要的目的为主要任务的，必要的目的才是教育的根本目的。
赫尔巴特关于教育目的论述是有一定意义的。教育总是为一定的社会服务的，教育虽然不能预知学生的未来的选择，但可以培养学生获取一定社会所认同的真、善、美，形成学生一定的道德品质。只注重知识传授，而忽视道德培养的教育是失败的教育。从这里可以看出，赫尔巴特的教育目的论在一定程度上揭示了人的培养的客观规律。
三、论教育过程
以道德为基础的教育目的是赫尔巴特教育思想的核心，对于如何实现这一目的，赫尔巴特提出并论述了教育过程的思想。在他看来，教育目的的实现涉及三个方面，一是教育对象——学生；二是知识的传授——教学；三是形成学生一定的观念——德育。教育过程就是通过管理和教学，向学生传授知识，并形成学生一定道德品质的过程。为了更好地实现教育目的，赫尔巴特认为教育过程应当有一定的顺序，应当通过管理、教学和训练三个阶段来完成。
（一）管理
赫尔巴特把管理放在教育过程的第一阶段，主要认为，管理的目的在于建立和维持现有的教育的外部秩序，“造成一种守秩序的精神”，为实现教学和训练创造条件。赫尔巴特认为，儿童生来有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，以致经常“扰乱成人的计划，也把儿童未来人格置于许多危险之中”，这种“烈性”如果从小不加以约束，将来就有可能发展成为“反社会的方向”。因此，在进行知识和道德教育之前，应先对儿童的外部行为进行严格的管理，去掉其先天的“烈性”。
在管理方法上，赫尔巴特主张首先利用惩罚性的威胁，以强制性的手段管理儿童。其次要运用监督的办法，监视儿童的行为，不让其撒野。第三是命令和禁止，使儿童绝对服从。第四是包括体罚在内的惩罚，主要办法有批评、警告、“站墙角”、“剥夺自由”、“禁止吃食物”、“关禁闭”、使用惩罚簿等。此外，赫尔巴特还提出了要把教师的爱作为管理儿童的辅助手段。
赫尔巴特的儿童管理思想把儿童放在与教育管理的对立方面，其管理方法也更多地强化了教育的负面作用，反映出他对儿童和教育的认识与他保守的政治观是一致的。
（二）教学
教学论在赫尔巴特教育思想中占有重要的地位，其内容十分丰富，主要
包括以下几方面：
赫尔巴特首先认为，教学活动是人类特有的有计划、有步骤地按照一定程序进行智能建设的过程。赫尔巴特指出，人的生长与动、植物生长不同，一粒种子总是向着预定的目标生长，一只动物的一系列活动也始终是受本能驱使的。而支配人类行动的不是本能而是智能。智能不是天赋的，它是以各种表象和观念为材料“建筑”起来的。因此，人的成长需要一种能够把心灵筑成正确形式的艺术，这就是教学。赫尔巴特反对卢梭的自然主义的教学思想，认为这种教学思想主张把人交给“自然”，甚至把人引向“自然”，并在“自然”中进行锻炼，这是愚蠢的。他强调，教学不是一种自然和被动的过程，它要求教师应采取符合儿童心理规律的程序，有计划、有步骤地把作为未来成人所应具有的知识、品德传授给儿童。在教学过程中，教师是艺术师和工程师，要对学生智能发展现状和将来负责。赫尔巴特的教学思想反映了裴斯泰洛齐思想对他的影响，在近代教育心理化运动中占有重要的地位。
赫尔巴特不仅强调教学的智能建设作用，更重视教学是实现教育目的的主要途径，强调“教育性教学”是教学的基本原则。赫尔巴特认为，与儿童获取个体经验和与别人进行交往相比，教学是儿童获取系统知识、进行道德教育的主要途径。在他看来，教育的主要目的是形成儿童的道德品质和道德观念，使之成为完善的人。对于如何通过教学实现教育目的，他提出了“教育性教学”的原则。他指出，任何教学过程都必须具有教育作用，甚至认为，没有教学也就没有教育。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何“无教育的教学”。又说：“教学如果没有进行道德教育。只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是失去了一种手段的目的。”赫尔巴特的这一思想是与他的心理学思想和政治观相联系的。在他看来，如果某些观念能够经常地系统地进入人的大脑，那么它对个体心理活动的操纵能力就越强；如果使社会的价值观念和五种道德观念通过教学能够占据学生的大脑，那么这些思想和价值观念就会成为支配学生行动的主要思想。因为，学生的头脑不被一种思想占有，就被另一种思想占有，在教学中，传授什么样的价值观念是十分重要的。因此，赫尔巴特主张，教师应当寓教育于教学，控制教学过程的进行，成为教育过程中的主导人物。赫尔巴特的这些思想虽然在一定程度上反映了他的政治思想的需要，但提高了教学的地位，提高了教师教学的责任感，为深入研究教学和教师的作用提供了有利的条件。
赫尔巴特在论述了教学的教育性目的后，又提出了教学应激发学生兴趣、广泛学习知识的课程论思想，主张应根据多方面兴趣设置多方面课程。他认为，兴趣是实现教育目的的内在动力。教育目的虽然要求培养具有五种道德观念的人，但不能造就一个随时都按教师命令行事的机器，学生应当按照自己所认同的善的原则行动。因此，教学应发展学生多方面的兴趣，使学生形成广泛的经验，最终导向善。他说：“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的，因此，要求多方面活动。”赫尔巴特认为，兴趣有两大类，六个方面。
一类是与自然知识相联系的兴趣，它是基于对物质世界的了解而产生的兴趣。一类是与社会交往相联系的兴趣，它是基于与同伴的交往产生的兴趣。正是在这样的基础上，赫尔巴特提出了根据兴趣设置课程的主张。
关于自然知识方面的兴趣有三个方面：①经验的兴趣，即了解事物是什么的兴趣，应当设置自然、物理、化学、地理等学科；②思辩的兴趣，即回答为什么是这样，从而引起进一步思考的兴趣，应当设置数学、逻辑、文法等学科；③审美的兴趣，即对美好事物进行评价的兴趣，应当设置文学、图画、唱歌等学科。关于社会交往方面的兴趣也有三个方面：①同情的兴趣，即个人对同伴或他人的兴趣，可以设置本国语、外国语和文艺作品等课程；②社会的兴趣，即广泛与人交往，并对社会生活的兴趣，可以设置历史、政治、法律等课程；③宗教的兴趣，即人对上帝的兴趣，应当设置神学。
赫尔巴特关于依据多方面兴趣设置课程的思想，不同于文艺复兴以来的以古典语言为主的课程论思想，标志着西方近代课程论的研究进入一个新的阶段。赫尔巴特的研究在一定程度上揭示了知识、兴趣与个体学习的关系，反映了他的从对事物的逻辑认识出发，注重兴趣的分类，设置课程的思想，为课程论的建设奠定了初步的心理学基础。
赫尔巴特不满足于通过对兴趣的分类建立他的课程论体系，他还注重研究个体兴趣的变化来说明教学过程，提出了教学的“形式阶段说”。他认为，任何个体在获取知识时，其兴趣都要发生四个阶段的变化：即注意、期待、探究和行动。在教学过程中，由于个体掌握知识的环节、观念的活动状态、兴趣等都要发生变化，因此，教学阶段、教学方法也要发生相应的变化，教学过程应采用变动的制度。为此，赫尔巴特确定了教学过程的四个阶段：
（１）明了阶段。这时，学生的观念活动状态处于静态的钻研，需要集中注意了解新知识。教师的任务是把新知识分成许多部分，并与学生已有的知识进行比较，教学主要采用讲述法，清楚明白讲清教材。
（２）联想阶段。这时，学生的观念活动状态处于动态的钻研，需要集中精力进行思考，把上一阶段所获得的知识与已有的知识联系起来，形成新知识。教师的任务是采用无拘束的谈话方法，帮助学生分析问题，激发学生的思维，让学生进行尝试，建立与新知识联系。
（３）系统阶段。学生的观念活动处于静态的理解阶段，要使新旧观念进行联系，形成新的知识系统。教师要采用综合的方法和抽出要点的方法，帮助学生分析所学的材料，最后作出概括和得出结论。
（４）方法阶段。学生的观念活动处于动态的理解阶段，要把形成的概念或结论独立地运用到个别情况中去。教师应要求学生自己做作业，并检查学生对概念或结论理解得是否正确，能否应用这些概念。
以后，赫尔巴特的弟子莱恩又把四段教学改为“预备、提示、联合、概括、应用”五段教学，称为传统的“五段教学法”，对许多国家教育教学的
发展发生了重要的影响。赫尔巴特的“形式阶段说”在一定程度上揭示了知识教学的客观规律，阐明了教师和学生双方在教学过程中的重要地位，为教育心理学化和教育科学化的发展奠定了基础。后来，赫尔巴特学派以及一些国家在推广和运用赫尔巴特教学思想的过程中，由于过分地强调教师的地位和知识的作用，把依据学生心理变化而变动的教学过程变成刻板的、机械的公式，使学生的发展处于被动、消极的状态中，赫尔巴特的教学论以及以他的教学论为核心的教育思想被称做传统教育思想受到了人们的批判。
（三）训练
训练是指性格训练，主要是关于道德教育方法的主张。它与管理不同，在赫尔巴特看来，管理是从外部对儿童进行强制，而训练是从内部对儿童的思想、意志和性格进行控制，防止儿童情绪冲动和爆发，以形成社会所需要的五种道德品质。在训练方法上，赫尔巴特强调要通过“约束”、“限定”、“抑制”、“制裁”、“谴责”、“训诫”、“劝告”、“惩罚”以及“警告”等手段抑制儿童的不良倾向和行为，使儿童不怀疑现实，成为守法、服法的人。赫尔巴特的训练思想反映了当时统治阶级要求统一思想、统一意志的要求。
总之，赫尔巴特的教育思想尽管是为统治阶级服务的，具有保守的性质，但其思想在一定程度上反映了教育、教学的规律，在许多方面是具有创造性的。赫尔巴特的教育思想在近代教育发展中占有重要的地位。
作文四：《赫尔巴特的教育思想》10200字一、 生平与事业
约翰•菲力德力赫•赫尔巴特（Ｊｏｈａｎｎ Ｆｒｉｅｄｅｒｉｃｈ Ｈｅｒｂａｒｔ，１７７６—１８４１）是德国的著名教育家。他生活在欧洲各国资本主义发展极不平衡的时代。１８世纪后半期，英国进行了工业革命，资本主义生产力正在迅速发展。法国发生了资产阶级大革命，建立了资本主义制度，资本主义生产也得到较大发展。而德国还处于封建割据状态，经济上还很落后，资本主义发展十分缓慢，资产阶级力量非常软弱，但在英、法先进国家的推动下，他们对德国的封建统治也感到不满，向往并要求革命，可是，他们不敢革命，害怕革命，甚至反对革命，希望与封建势力妥协，企图依附封建势力进行自上而下的改革，以谋求经济上的发展，表现了他们政治上的软弱性、妥协性和保守性。这种时代和阶级的烙印，在赫尔巴特思想上有着明显的反映。
赫尔巴特出生于德国的奥登堡，父亲是当地的律师兼议员，他幼年受过母亲良好的教育，１２岁时进古典文科中学读书，１８岁时入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。
１７９７年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯泰格三个儿子的家庭教师。在这里，他根据心理学原理对三个年龄不同，性格各异的儿童进行教育，使教育更符合于他们的实际。赫尔巴特认为，这个时期他虽然只是三个儿童的家庭教师，但已创造了“自己的学校”，取得了教育经验，从此，他开始研究教育学上的心理学问题。
１７９９年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。同年，他到布格多夫访问裴斯塔洛齐，对裴斯塔洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学。 １８０２—１８０８年，赫尔巴特任哥廷根大学教授，讲授哲学、伦理学、教育学、心理学等多种课程，与此同时，还积极从事研究和著述。１８０２年，他发表了《裴斯塔洛齐直观教学ＡＢＣ》，
１８０４年，当此书再版时，他写了《论世界的道德或美的启示为教育的主要工作》附录于后。同年，还写了《对于裴斯塔洛齐教学方法的评价》。１８０６年，他的最主要的教育代表作《普通教育学》出版。１８０８年，他完成了《实践哲学概论》。这个时期是赫尔巴特在教育理论创建上最富有成就的时期。
１８０９年，法军入侵德国，哥廷根大学蒙受影响，赫尔巴特应哥尼斯堡大学之聘，接任康德继任者的席位，担任哲学和教育学讲座，直至１８３３年。为了使教育理论与实践“携手并进”，他设立了一个实验学校，并首创教育科学研究所。赫尔巴特亲自为几个经过挑选的儿童上课，示范他的学生，然后他的学生又运用他的教学原则和方法讲课。用理论指导实践，又以实践为理论提供根据，并发展理论。在此期间，赫尔巴特又撰写了大量心理学著作。这个时期是赫尔巴特从事教育科学事业的鼎盛时期。
赫尔巴特一生中的大部分时间在德国大学中任哲学、教育学的教学工作，并以哲学、心理学为基础致力于建立科学教育学，他为教育科学事业的建设，整整奋斗了４４年，为教育学的发展建立了不可磨灭的功勋。人们为了纪念他的功绩，在他百年诞辰时为其建立了一座纪念碑。
二、教育学的理论基础
赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，
赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响，便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。因为，“实在”是不变的和不可认识的。
赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。
（一）心理学
赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉，进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。如，一些观念相互协调便产生愉快的情感，反之，相互抵触则产生不愉快的情感。某一观念的力量超出了另一观念，则为欲望或愿望。愿望和达到愿望的观念相结合，就是意志。记忆是各种观念的活动或游戏。回忆是被抑制的观念重新呈现于意识阈限之上。遗忘是观念被抑制到意识阈限以下。注意和思维是把许多观念集中于某一事物上面。观念的积极活动则产生兴趣。
综上所述，可见赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活动。因而他认为，教育必须不断扩大儿童的观念，而要扩大儿童观念主要靠通过教学传授知识。通过知识的传授，不仅可使儿童获得多方面知识，发展思维能力，而且可以增强感情，培养意志。
赫尔巴特认为，观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。
赫尔巴特把复杂的心理过程完全归之于观念的活动过程，归结为观念的沉浮、聚散，这
显然是错误的。它没有正确揭示人类心理现象的规律，因而，他的心理学还没有成为科学。但与此同时，我们也必须看到，赫尔巴特的观念和统觉心理学理论，较之洛克具有教育理论上的意义。他深入地研究了人的意识内在活动，并力图揭示其规律性，要求把教学牢固地建立在心理学基础上，这对于促进教育心理学化运动，推动心理科学的研究以及教育心理学的产生和形成起了积极作用。另外，赫尔巴特的观念心理学虽已过时，但他所提出来的一系列心理学问题，诸如意识阈限、下意识、观念、统觉等等，直到今天仍然被现代心理学所广泛运用。赫尔巴特毕生从事心理学研究，并努力把教育学建立在心理学基础上，寻求教育教学规律，在教育学和心理学的发展史上都有着不可磨灭的功绩。
（二）伦理学
赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中去，提出了自己的伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念，以此作为他的伦理学的基本原理。这五种道德观念为：
（１）“内心自由”的观念。要求个人的意见和行为摆脱外在的干扰，服从内心理性的判断，真正认识到个人行为的意义，使意见与行为协调一致，确定人的行为方向。
（２）“完善”的观念。当意见和行为之间发生矛盾且无法调和时，则依靠“完善”的观念加以解决，即用多方面理智能力加以协调，使行为完善起来。
（３）“善意”的观念。当“完善”的观念还不能解决意见与行为的矛盾，两者仍然无法协调时，就要用“善意”的观念，即“绝对的善”的观念去解决。这就是要求个人的意志与他人意志协调，能为别人谋利益，保持与人为善的态度，而不与任何人发生“恶意的冲突”，从而维护安定的社会秩序。
（４）“正义”的观念。在现实生活中，人与人之间的冲突是经常发生的，这就要求用“正义”的观念予以调节，即要求安分守己，互不侵犯，遵守法律，从而巩固社会秩序。
（５）“报偿”的观念。假如上述各种观念仍然不能约束一个人的行为，他还发生破坏社会生活秩序的错误行为时，则用“报偿”的观念对损害社会生活的恶行，给以应受的惩罚，对
好的行为予以褒赏，做到赏罚分明。
赫尔巴特的“五道念”理论，明显地反映了他力图维护当时容克地主统治的德国社会秩序的愿望，表现了德国资产阶级的保守性和妥协性。
三、教育理论
（一）论教育目的
赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。在他看来，教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣，是人类社会发展的需要。因为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面，“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２６２～２６３页，２５０页）。教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的和谐发展，为将来选择职业作好准备。不仅如此，它与道德的目的也有密切联系，人的多方面兴趣和能力，可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判断更富于灵活性、更加准确和有力，从而有助于培养完善的道德品质。
赫尔巴特认为，选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的（又称必要的目的）。所谓道德的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。在他看来，这个目的最为必要，因为无论你将来从事何种职业，干什么工作，都必须具有“明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２６２～２６３页，２５０页），这样，才能够“把所有任意的冲动推回去”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２６２～２６３页，２５０页），维持现存的社会制度。所以，道德的目的是教育的最必要、最高的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２６２～２６３页，２５０页）。
赫尔巴特把培养善良的道德品质作为教育的最高目的，实际上是把培养安分守己，服从
法律，维护当时德国封建秩序的忠顺臣民放在首位，这反映了赫尔巴特思想中保守的一面。然而，他把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目的，为儿童将来适应日益细致的社会分工作好准备，这无疑又是进步的，反映了德国新兴资产阶级的要求。
为完成教育目的，赫尔巴特提出了一个完整的教育过程，即儿童管理、教学和道德训练。
（二）儿童管理
赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。
赫尔巴特之所以重视管理，主要是因为他认为儿童有一种“不驯服的烈性”，它是不守秩序的根源，既会扰乱教育者的教育、教学计划，也会“把儿童的未来人格置于许多危险之中”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２５７～２５９页），甚至走向“反社会的方向”。因而，必须自幼加以管理，使之在儿童时期就能够克服他的烈性，“造成一种守秩序的精神” （张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２５７～２５９页）。 管理儿童的方法，主要有下列几种：
（１）惩罚的威胁。赫尔巴特说：“一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２５７～２５９页）。所谓“惩罚的威胁”，就是事先警告儿童，不守纪律必受惩罚，强迫他们就范。但这种方法可能导致两种危险：首先是一些本性顽强的儿童蔑视一切威胁，仍然为所欲为，使威胁不发生效用；其次是数目更多的本性软弱的儿童承受不起威胁，也会产生不良后果。
（２）监督。监督是不可缺少的方法，可是必须运用得当，否则必然造成极大的危害。赫尔巴特说：“拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２５７～２５９页）。同时，在经常监督的压力下成长的人们必然缺乏创造的能力，果断的精神，自信的行为和多才
多艺。
（３）命令和禁止。这要与威胁、监督配合运用。无论命令或者禁止都应明确、具体，发出之后即不再收回，要求儿童绝对服从。
（４）惩罚。在实践中违反禁止和命令的事情是难以避免的，这时则采用惩罚。如剥夺自由、禁止用餐、关禁闭、打手板、使用惩罚簿等。
（５）做功课或进行活动。赫尔巴特说：“无论如何儿童一定要有事做；懒散会导致做坏事与不受约束”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第１９３页，２６０页）。他认为，功课是最好的管理方法。此外，手工劳动、野外活动也可使儿童不再去做无谓的事情。
（６）权威和爱。赫尔巴特重视权威的作用。他说：“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常轨的活动，因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大用处”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第１９３页，２６０页）。
爱可以减轻管理工作，有着教育意义。因此教师应当以慈爱对待儿童，使师生之间的情感和谐起来。
赫尔巴特为了克服存在于儿童身上“不驯服的烈性”和“盲目冲动的种子”，为了防止儿童的意志倒向“反社会的方向”，提出了一整套管理儿童的方法，以培养维护德国当时社会秩序的人，这显然是保守的。然而，他对某些问题的分析，如威胁和监督可能产生的弊端及其危害的深刻分析，对于我们研究管理和教育方法仍有启发意义。
（三）教学
在赫尔巴特的整个教育体系中，教学是中心。他对教学问题进行了深入研究，提出了系统的理论，对后世产生了极大影响。
１．多方面兴趣和课程设置
赫尔巴特重视多方面兴趣，视之为教学的“较近的目的”，是达到教学的最高目的的基础，是培养德行不可缺少的步骤。他说：“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——
德行。但是特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为——多方面的兴趣，较近的目的是为了达到最后的目的”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２９４页，２９６页，２６２页）。
何谓多方面兴趣？所谓多方面兴趣，就是观念的广泛的大规模的活动。赫尔巴特说：“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的，因此，要求多方面的活动”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２９４页，２９６页，２６２页）。在赫尔巴特看来，通过教学把学生意识中的观念广泛地激发起来，构成广阔的思想范围，可以影响情感和意志，形成完美的道德性格。他说：“多方面兴趣——道德性格的力量”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２９４页，２９６页，２６２页）。所以，赫尔巴特特别强调教师应培养学生多方面的兴趣。
多方面兴趣的形成，有赖于认识多方面的事物，掌握多方面知识。为此，赫尔巴特主张设置多种课程，通过各门学科激发学生多方面的兴趣。
赫尔巴特分兴趣为六种，两大类，并根据六种兴趣设置了相适应的学科。
（１）经验的兴趣：是通过对外界事物的观察，由感觉而得来的以经验为基础的兴趣，与之相适应设自然（博物）、物理、化学、地理等科目。
（２）思辩的兴趣：是通过思考探索事物间的关系、规律的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法等。
（３）审美的兴趣：评价、判断自然、艺术和行为美丑的兴趣，与之相适应有文学、绘画、音乐等学科。
（４）同情的兴趣：在与一定范围的人接触中，愿与人共享苦乐的兴趣，通过本国语、外国语（古典语和现代语）等学科来培养。
（５）社会的兴趣：愿与较广泛的人接触，关心社会和国家幸福的兴趣，与之相适应的学科为历史、政治、法律等。
（６）宗教的兴趣：重视和亲近神的兴趣，与之相适应的学科是神学。
赫尔巴特把上述六种兴趣分为两类，前三种归为一类，称自然的或知识的兴趣，后三种
归为一类，称历史的或同情的兴趣。他认为，各种兴趣是相互作用的而不是孤立的，这就是说，某一学科虽归属于某一特定的兴趣，但对其他几种兴趣同时也产生影响。各门学科所提供的范围广泛的观念，通过统觉在儿童心灵中组成统一体，形成多方面的、匀称的、和谐的、完美的性格。赫尔巴特还认为，学校类型多样化，也能激起多方面兴趣，因而他主张除多设古典中学外，还应设置城市学校和初等学校。不同类型的学校可以满足不同类型学生的要求 赫尔巴特适应德国逐步发展起来的资本主义生产和日益繁杂的社会生活的需要，拟订了一个内容广泛的课程体系，它既包括自然科学，又包括社会科学，门类多样，安排系统，为现代普通中学的课程设置奠定了基础，在教育史上具有巨大的积极意义。
２．教学的形式阶段
赫尔巴特认为，教学是激发兴趣，形成观念，传授知识，培养性格的过程，实际上就是塑造儿童心灵的过程。他把教师比作“建筑师”或“园艺师”，主张教师应通过一种“艺术”——教学程序，有计划、有步骤地来建造儿童的心灵。赫尔巴特一生以大部分精力探求符合儿童心理规律的教学程序，他依据其假设的观念及统觉的心理学理论，研究了教师向学生传授新知识，形成观念体系的具体进程和方法，提出了教学“形式阶段”的理论。 赫尔巴特的教学形式阶段是以其多方面兴趣理论为基础的。他把多方面兴趣比作一个多面体，认为它保存在意识中，能对新出现的事物或观念自动地面向某一方面。在任何的情况下，它都能产生“专心的活动”，即集中于某一种主题或对象而排斥其他的思想活动，随之又能进行“审思的活动”，即应用各种有关知识去探究某种主题或对象。这两种活动在心理的静态和动态下都可能实现。所以，学生意识中具备了这样一种内部力量，他便能够在每一瞬间很好地吸收新知识，形成新观念。特别是每当出现新教材，学生遇上困难时，多方面兴趣则更为明显地表现为克服这些困难所必要的心理动力。
在吸收新知识，形成新观念的过程中，都有与之相适应的兴趣。开 始，“兴趣是在注意中展开的”，随后，“荡漾于期望之中”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２６６页，２９６页，２９８页），然后再进入探索新事物本质阶段，最后表现为实际应用新观念
的行为。赫尔巴特认为，教学过程就是学生兴趣的产生和发展的过程，与兴趣的产生和发展过程相适应，他提出了教学的四个阶段，即明了、联想、系统、方法。
第一阶段：明了（清楚）。这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教材，儿童的心理处于静态的专心活动中，兴趣为注意阶段。方法则采用叙述教学（或称单纯提示的教学），教师通过实物的观察、图片的演示、简练而清晰的讲述，提示新教材，让学生在保持集中注意力中观察、感知、分析每一个单一的感知对象，获得明晰的观念。赫尔巴特十分重视叙述教学的简练性。他说：“开始时特殊点的清楚是主要的，所以简短的语句是最适宜的”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２６６页，２９６页，２９８页），但更为重要的则为直观，他说：“真正感觉的观察比之单纯的描述更为可取”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２６６页，２９６页，２９８页）。
第二阶段：联合（联想）。这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念联系起来，形成新的观念。这时儿童的心理处于动态的专心活动中，兴趣为期待阶段。方法则采用分析教学，教师在学生已有知识基础上，与学生进行无拘束的谈话，唤起已有的观念，使之与新观念建立联系。
第三阶段：系统。在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳、概括、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以形成组织严密的、更加完整的知识体系，儿童的心理处于静态的审思活动，兴趣则处于探求阶段，教学上采用综合方法。
第四阶段：方法。学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等练习，把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。这时在心理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。
赫尔巴特的教学形式阶段，是要求依次做到：“对于每一‘特殊’的明确清楚，对于许多‘特殊’的联合，对于已联合的首尾一贯的次序，以及贯串于这个次序中进行的某种应用”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２７０页）。他认为，这是教学新教材，传授新知识应当遵循的心理顺序，不论教学的内容如何，不管学生年龄的大小和年级的高低，都必须一个阶段接着一个阶段地进行。
赫尔巴特的教学阶段，显然存在着缺点，它过于机械，流于形式，理论基础也不是科学的。但它较为细致地考虑学生的学习心理状态，对不同教学阶段提出不同的教学方法，这在一定程度上反映了教学新知识的规律。
赫尔巴特的教学阶段，为他的追随者戚勒尔（１８１７—１８８２）所发展，变成了五段。戚勒尔把原来的第一个阶段分成两步，成为：预备、提示、连结、总括、应用五个阶段，在教育史上称为“五段教学法”。五段教学法在１９世纪下半叶曾广泛流行于世界各国中小学，影响极为深远。
３．教育性教学
赫尔巴特根据其心理学理论，确认教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此，在西方教育史上，他第一个明确地提出“教育性教学”的概念。他所说的“教育性教学”，就是说任何教学都必须具有教育性，教育不能离开教学。赫尔巴特写道：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２５７页）。又说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”（转引自曹孚主编：《外国教育史》，人民教育出版社１９７９年版，第１７７页）。 赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上，把教学作为道德教育的最主要的手段。与此同时，又指出，教学必须有明确的目的，形成道德观念，培养完善的品格，则是其最高目的。这样把教育与教学两者辩证地统一起来，表明赫尔巴特对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，并且进行了明确的论述，在教育发展史上作出了巨大贡献。教育性教学的基本思想，已为现代教育学所承认，并得到进一步发展。
（四）道德训练
赫尔巴特认为，训练是培养道德品质不可缺少的过程，因而置其于教育学体系的第三部分。依据赫尔巴特的看法，训练与管理和教学既有联系又有区别。管理是造成学生遵守秩序的精神，保证教育教学的顺利进行。教学是通过提供观念塑造儿童的心灵，培养道德观念，
而训练则直接在儿童情感上发生作用。管理与训练都有助于教学，使教学成为可能，但前者是一种外部手段，而后者则能促进儿童感情发生变化，有助于性格的发展。训练与教学目的相同，但教学重在道德观念的培养，而训练则能使道德愿望变为行动，它的道德力量更加持久、顽强和坚定。实施训练应贯穿于整个教育、教学以及儿童日常生活中，培养儿童善良的感情和道德行为习惯。 道德训练的方法与儿童管理和教学有相似之处，但又有其特点。具体有：
（１）陶冶。所谓陶冶，即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响，而不是采取压制手段。赫尔巴特说：“当训练与管理使用同样的方法，我们须注意不要使两者混淆，在使用的形态上还有更精细的区别”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２８５～２８７页）。比如，“当管理一度求助于压制的手段，它是要使人感觉到这是一种力量”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２８５～２８７页），“使用时教育者须冷静、简明、无感情的，事件过了之后好像忘记了似的”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２８５～２８７页）。但是，“训练的调子完全不同——不是短促而又尖锐的，而是继续不断的、坚持的、慢慢渗透的并且是逐渐停止的。因为训练被感觉到是一种陶冶的原则”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２８５～２８７页）。
（２）赞许和谴责。当儿童遵守行为规则时，教育者给予他应得的赞许，使之产生快乐的情感。赫尔巴特认为，这是“训练的优美艺术”，应多加运用。相反，当儿童不听训话时，则要进行谴责。这“是一种不愉快的艺术”，但它常常是不可缺少的，只是在运用这种“艺术”时，“自始至终”需用“温和的感情，耐心的嘱咐”，“宽宥的态度”，“避免傲慢严厉” （张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２８５～２８７页）。
（３）良好的健康状况，能使训练产生充分的效果，而在“健康不良的情形下，就不能有什么训练”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２８５～２８７页）。健康生活是进行完善训练的基础。
此外，教师的人格对训练也具有重大意义。赫尔巴特要求教师在实施训练时，要态度冷静，
谆谆善诱，气氛愉快，从而影响学生形成善良的性格。
训练是赫尔巴特实现其教育目的不可缺少的手段，他希望通过训练来培养学生所谓友善他人的感情，自我克制的意志，遵守并服从既定法制的道德行为，以维护德国现存的社会秩序。由此可见，赫尔巴特的道德训练也是为其保守的政治立场服务的。
作文五：《赫尔巴特的教育思想》1700字赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特（１７７６－１８４１）是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育学》（１８０６）和《教育学讲授纲要》（１８３５）等。
１、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的＂专心＂和＂审思＂这两个概念。所谓＂专心＂，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会＂一切值得注意、值得思考、值得感受的事物＂。所谓＂审思＂，是指把一个又一个＂专心活动＂统一起来。赫尔巴特说，＂我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成４个连续的阶段：
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于＂静止的专心＂状态。教师适宜于＂采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，＂而在讲解之后，立即让一些学生（而不是全部学生）确切地重复出来，这常常是适用的方法＂。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心＂。＂自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。＂
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于＂静止的审思＂状，而这种审思可以使学生＂看到许多事物的关系＂，＂把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上＂。教师要采用＂连贯的陈述方法＂，要＂通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量＂。
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的＂审思＂。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。
２、教育性教学
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了＂教育性教学＂的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说：＂不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何
＇无教育的教学，一样＂。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·＂愚蠢的人不可能是有德行的。＂所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。
３、训育
赫尔巴特关于训育的概念是：＂它与儿童的管理有共同的特征；它是直接对儿童的心灵发生影响的；它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。＂换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的＂道德性格＂，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许（奖励）。＂通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。＂三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。＂四是惩罚。
＂谁耽误了时间，就让他失去享受；谁做坏了事，谁就没有资格享受；谁不节制，谁就得到苦药；谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去；如此等等。＂这种惩罚＂可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用＂。五是建立有益健康的生活制度。这是＂教育的基础，教育的首要准备＂。
赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育＂将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。（完）
作文六：《赫尔巴特的教育主张》1900字约翰・弗里德里希・赫尔巴特（１７７６－１８４１），１９世纪德国教育家、哲学家和心理学家，科学教育学的奠基人。其代表作《普通教育学》一书，被视为世界教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。赫尔巴特的教育思想非常丰富，虽然关于“教师中心论”等个别主张受到批判，但是他在创立教育学以及道德教育、教学方法等方面的一些主张，至今发人深省。
立志建立科学教育学
１７９７年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯泰格三个儿子的家庭教师。在这里，他根据心理学原理对三个年龄不同、性格各异的儿童进行教育，使教育更符合于他们的实际。赫尔巴特认为，这个时期他虽然只是三个儿童的家庭教师，但已创造了“自己的学校”，取得了教育经验，从此，他开始研究教育学上的心理学问题。１７９９年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。同年，他到布格多夫访问裴斯塔洛齐，对裴斯塔洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学。
１８０２年，赫尔巴特任哥廷根大学教授，讲授哲学、伦理学、教育学、心理学等多种课程；１８０９年，他应聘去柯尼斯堡担任哲学和教育学教席。他不仅讲课，而且积极参与教育改革。他创办了教学论研究所、教育研究所和师范研究班、附属实验学校，为培养优秀教师做出了贡献。赫尔巴特一边从事教育实际工作，一边勤奋写作，撰写了大量哲学著作、心理学著作和教育学著作。
教育学建立在心理学基础上
赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础，应该充分运用心理学去论证教育学上的各种实际问题，给教育工作以理论说明的人。这样，就使教育学开始走上了科学的道路。赫尔巴特预见到并首先提出，教育学要成为一门科学，必须以研究人的心理发展规律的心理学为基础，并且他毕生努力建立用以说明教育规律的心理学体系，这本身在教育学史和心理学史上就具有不可磨灭的贡献。
道德是教育的最终目的
赫尔巴特非学重视教育目的，认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。他说：“品德可解释为教育的整个目的。”他认为，教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。在赫尔巴特看来，教育的任务是以他所谓的五种道德观念为主要内容，努力形成学生“完美”“善良”的道德品质。五种道德观念即自由、完善、仁慈、正义、公平。具体来说，他认为教育目的就是要培养“真正善良”的人。这种人应该安分守己，既不怀疑现存的社会秩序，又能遵守并服从既定法制的人。
设置与兴趣相适应的课程
赫尔巴特根据其“多方面兴趣”的理论，提出了一套广泛而相对完整的课程体系。他认为，人具有多方面的兴趣，但多方面兴趣又是一个统一整体。他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种；应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各种兴趣。第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。它包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣，它包括同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。经验的兴趣这是关于认识事物“是什么”的兴趣，与之相适应的学科是自然科学，如物理、化学、地理等。思辨的兴趣这是关于思考事物“为什么”的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法。审美的兴趣这是对事物美丑善恶进行评价的兴趣，与之相适应的学科是文学、唱歌、图画。同情的兴趣这是关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语和本国语。社会的兴趣这是关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣的扩展，与之相适应的学科是历史、政治、法律。宗教的兴趣这是关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。
提出“形成阶段”理论
赫尔巴特认为，课堂教学应该适应学生心理活动的规律。通过细致地研究了教师向学生传授知识和学生获得知识、形成观念的具体过程，他提出关于教学过程的“形式阶段”理论，主张课堂教学应该有计划有步骤地进行。他把课堂教学的过程分为以下四个阶段：①明了――向学生明确讲述新的教材；②联想――通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；③系统――学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；④方法――把已学得的知识应用于实际，培养学生逻辑思维的技能。赫尔巴特关于课堂教学的“形式阶段”理论后来被他的学生发展为“五段教学法”。
（作者系河南省濮阳市台前县长刘小学教师）
作文七：《赫尔巴特的教育理论》11800字赫尔巴特的教育理论
赫尔巴特是 １９ 世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育 学》。赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性， 但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。他一生致力于教育事业和教育 学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不 可磨灭的功勋。 赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的” 两部分。 前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣， 以便他们将来选择职业； 后者是指道德的目的， 要求培养五种道德观念， 这是教育最必要的、 最高的目的， 可见赫尔巴特非常重视德育。 所谓五种道德观念是指“内心自由”、 “完善”、” 善意”、“正义”、“报偿”的观念。 关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培 养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求 任何教学都必须有教育性， 而教育则不能离开教学。赫尔巴特把教育与教学两者 辩证统一起来， 表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的 提出不但在教育史上有页献， 而且已为现代教育学所承认， 并得到进一步的发展。 赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接 作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。训练的方法包括 陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。 在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。他以学生 的多方面兴趣为依据， 主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的 门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是 一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。与此同时，赫尔巴特还提出 了传授新知识的课堂教学程序， 这就是著名的教学 “形式阶段” 包括 ， “明了 （清 楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等 ４ 个步骤，使课堂 教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。可以说，赫尔巴 特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。 尽管赫尔巴特等人 过于强调 ４ 步的刻板程序，但由于这套理论能够考虑到儿童的心理状态，在不同 教学阶段采用不同的教学方法， 在一定程度上反映了教学新知识的规律，推动了 教学理论的历史发展。
教育理论 （一）论教育目的 赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。在他看来
， 教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可
能的目的” 它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣， ， 以便其将来选择职业。 赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣，是人类社会发展的需要。因 为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面， “每一个人须爱一切的活动而 专精于一种”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 ２６２～２６３ 页， ２５０ 页）。教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的 和谐发展， 为将来选择职业作好准备。 不仅如此， 它与道德的目的也有密切联系， 人的多方面兴趣和能力， 可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判断更 富于灵活性、更加准确和有力，从而有助于培养完善的道德品质。 赫尔巴特认为，选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的 目的（又称必要的目的）。所谓道德的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完 美的道德品质。在他看来，这个目的最为必要，因为无论你将来从事何种职业， 干什么工作，都必须具有“明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”（张焕庭 主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 ２６２～２６３ 页，２５０ 页），这样，才能 够“把所有任意的冲动推回去”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》， 第 ２６２～２６３ 页，２５０ 页），维持现存的社会制度。所以，道德的目的是教育的 最必要、最高的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道 德这一概念之中，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高 目的” （张焕庭主编： 《西方资产阶级教育论著选》 第 ２６２～２６３ 页，２５０ 页） ， 。 赫尔巴特把培养善良的道德品质作为教育的最高目的，实际上是把培养 安分守己，服从法律，维护当时德国封建秩序的忠顺臣民放在首位，这反映了赫 尔巴特思想中保守的一面。 然而，他把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目 的，为儿童将来适应日益细致的社会分工作好准备，这无疑又是进步的，反映了 德国新兴资产阶级的要求。 为完成教育目的，赫尔巴特提出了一个完整的教育过程，即儿童管理、 教学和道德训练。 （二）儿童管理 赫尔巴特重视儿童管理， 视其为顺利开展教育教学的重要条件。 他认为， “只教不管” 会使教育工作变成徒劳； ， 相反的， 如果只管不教， 则会导致对 “心 智的压迫”。在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温 和”地抓住它。 赫尔巴特之所以重视管理，主要是因为他认为儿童有一
种“不驯服的烈 性”，它是不守秩序的根源，既会扰乱教育者的教育、教学计划，也会“把儿童 的未来人格置于许多危险之中”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》， 第 ２５７～２５９ 页），甚至走向“反社会的方向”。因而，必须自幼加以管理，使 之在儿童时期就能够克服他的烈性， “造成一种守秩序的精神” （张焕庭主编： 《西方资产阶级教育论著选》，第 ２５７～２５９ 页）。 管理儿童的方法，主要有下列几种：
（１）惩罚的威胁。 赫尔巴特说： 一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁” “ （张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 ２５７～２５９ 页）。所谓“惩罚 的威胁”，就是事先警告儿童，不守纪律必受惩罚，强迫他们就范。但这种方法 可能导致两种危险：首先是一些本性顽强的儿童蔑视一切威胁，仍然为所欲为， 使威胁不发生效用； 其次是数目更多的本性软弱的儿童承受不起威胁，也会产生 不良后果。 （２）监督。监督是不可缺少的方法，可是必须运用得当，否则必然造成极 大的危害。赫尔巴特说： “拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同 样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合”（张焕庭主编：《西方资产阶级 教育论著选》，第 ２５７～２５９ 页）。同时，在经常监督的压力下成长的人们必然 缺乏创造的能力，果断的精神，自信的行为和多才多艺。 （３）命令和禁止。这要与威胁、监督配合运用。无论命令或者禁止都应明 确、具体，发出之后即不再收回，要求儿童绝对服从。 （４）惩罚。 在实践中违反禁止和命令的事情是难以避免的，这时则采用惩 罚。如剥夺自由、禁止用餐、关禁闭、打手板、使用惩罚簿等。 （５）做功课或进行活动。赫尔巴特说：“无论如何儿童一定要有事做；懒 散会导致做坏事与不受约束”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 １９３ 页，２６０ 页）。他认为，功课是最好的管理方法。此外，手工劳动、野外活 动也可使儿童不再去做无谓的事情。 （６）权威和爱。赫尔巴特重视权威的作用。他说：“人心屈服于权威；权 威能拘束心的出乎常轨的活动， 因此在压制一种倾向于邪恶的、 正在成长的意志， 权威可以有很大用处”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 １９３ 页，２６０ 页）。 爱可以减轻管理工作，有着教育意义。因此教师应当以慈爱对待儿童， 使师生之间的情感和谐起来。 赫尔巴特为了克服存在于儿童身上“不驯服的烈性”和“盲目冲动的种 子”，为了防止儿童的意志倒向“反社会的方向”，提出了一整套管理儿童的方 法，以培养维护德国当时社会
秩序的人，这显然是保守的。然而，他对某些问题 的分析， 如威胁和监督可能产生的弊端及其危害的深刻分析，对于我们研究管理 和教育方法仍有启发意义。 （三）教学 在赫尔巴特的整个教育体系中，教学是中心。他对教学问题进行了深入 研究，提出了系统的理论，对后世产生了极大影响。 １．多方面兴趣和课程设置
赫尔巴特重视多方面兴趣，视之为教学的“较近的目的”，是达到教学 的最高目的的基础，是培养德行不可缺少的步骤。他说：“教学的最高的、最后 目的包含在这一概念之中——德行。但是特别放在教学面前的较近的目的，可以 表达为——多方面的兴趣，较近的目的是为了达到最后的目的”（张焕庭主编： 《西方资产阶级教育论著选》，第 ２９４ 页，２９６ 页，２６２ 页）。 何谓多方面兴趣？所谓多方面兴趣，就是观念的广泛的大规模的活动。赫 尔巴特说： “兴趣意味着自我活动。 兴趣是多方面的， 因此， 要求多方面的活动” （张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 ２９４ 页，２９６ 页，２６２ 页）。 在赫尔巴特看来， 通过教学把学生意识中的观念广泛地激发起来，构成广阔的思 想范围，可以影响情感和意志，形成完美的道德性格。他说：“多方面兴趣—— 道德性格的力量” （张焕庭主编： 《西方资产阶级教育论著选》，第 ２９４ 页，２９６ 页，２６２ 页）。所以，赫尔巴特特别强调教师应培养学生多方面的兴趣。 多方面兴趣的形成， 有赖于认识多方面的事物， 掌握多方面知识。 为此， 赫尔巴特主张设置多种课程，通过各门学科激发学生多方面的兴趣。 赫尔巴特分兴趣为六种， 两大类， 并根据六种兴趣设置了相适应的学科。 （１）经验的兴趣： 是通过对外界事物的观察，由感觉而得来的以经验为基 础的兴趣，与之相适应设自然（博物）、物理、化学、地理等科目。 （２）思辩的兴趣：是通过思考探索事物间的关系、规律的兴趣，与之相适 应的学科为数学、逻辑学、文法等。 （３）审美的兴趣：评价、判断自然、艺术和行为美丑的兴趣，与之相适应 有文学、绘画、音乐等学科。 （４）同情的兴趣：在与一定范围的人接触中，愿与人共享苦乐的兴趣，通 过本国语、外国语（古典语和现代语）等学科来培养。 （５）社会的兴趣：愿与较广泛的人接触，关心社会和国家幸福的兴趣，与 之相适应的学科为历史、政治、法律等。 （６）宗教的兴趣：重视和亲近神的兴趣，与之相适应的学科是神学。 赫尔巴特把上述六种兴趣分为两类，前三种归为一类，称自然的或知识 的兴趣，后三种归为一类，称历史的或同情的兴趣。他认为，各种兴趣是相互作 用的而
不是孤立的，这就是说，某一学科虽归属于某一特定的兴趣，但对其他几 种兴趣同时也产生影响。 各门学科所提供的范围广泛的观念，通过统觉在儿童心 灵中组成统一体，形成多方面的、匀称的、和谐的、完美的性格。赫尔巴特还认 为，学校类型多样化，也能激起多方面兴趣，因而他主张除多设古典中学外，还 应设置城市学校和初等学校。不同类型的学校可以满足不同类型学生的要求
赫尔巴特适应德国逐步发展起来的资本主义生产和日益繁杂的社会生活 的需要， 拟订了一个内容广泛的课程体系， 它既包括自然科学， 又包括社会科学， 门类多样，安排系统，为现代普通中学的课程设置奠定了基础，在教育史上具有 巨大的积极意义。 ２．教学的形式阶段 赫尔巴特认为，教学是激发兴趣，形成观念，传授知识，培养性格的过 程，实际上就是塑造儿童心灵的过程。他把教师比作“建筑师”或“园艺师”， 主张教师应通过一种“艺术”——教学程序，有计划、有步骤地来建造儿童的心 灵。 赫尔巴特一生以大部分精力探求符合儿童心理规律的教学程序，他依据其假 设的观念及统觉的心理学理论， 研究了教师向学生传授新知识，形成观念体系的 具体进程和方法，提出了教学“形式阶段”的理论。 赫尔巴特的教学形式阶段是以其多方面兴趣理论为基础的。他把多方面 兴趣比作一个多面体， 认为它保存在意识中，能对新出现的事物或观念自动地面 向某一方面。在任何的情况下，它都能产生“专心的活动”，即集中于某一种主 题或对象而排斥其他的思想活动，随之又能进行“审思的活动”，即应用各种有 关知识去探究某种主题或对象。这两种活动在心理的静态和动态下都可能实现。 所以， 学生意识中具备了这样一种内部力量，他便能够在每一瞬间很好地吸收新 知识，形成新观念。特别是每当出现新教材，学生遇上困难时，多方面兴趣则更 为明显地表现为克服这些困难所必要的心理动力。 在吸收新知识，形成新观念的过程中，都有与之相适应的兴趣。开 始， “兴趣是在注意中展开的”，随后，“荡漾于期望之中”（张焕庭主编：《西方 资产阶级教育论著选》，第 ２６６ 页，２９６ 页，２９８ 页），然后再进入探索新事物 本质阶段，最后表现为实际应用新观念的行为。赫尔巴特认为，教学过程就是学 生兴趣的产生和发展的过程， 与兴趣的产生和发展过程相适应，他提出了教学的 四个阶段，即明了、联想、系统、方法。 第一阶段：明了（清楚）。这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教 材，儿童的心理处于静态的专心活动中，兴趣为注意
阶段。方法则采用叙述教学 （或称单纯提示的教学）， 教师通过实物的观察、 图片的演示、 简练而清晰的讲述， 提示新教材，让学生在保持集中注意力中观察、感知、分析每一个单一的感知对 象，获得明晰的观念。赫尔巴特十分重视叙述教学的简练性。他说：“开始时特 殊点的清楚是主要的，所以简短的语句是最适宜的”（张焕庭主编：《西方资产 阶级教育论著选》，第 ２６６ 页，２９６ 页，２９８ 页），但更为重要的则为直观，他 说：“真正感觉的观察比之单纯的描述更为可取”（张焕庭主编：《西方资产阶 级教育论著选》，第 ２６６ 页，２９６ 页，２９８ 页）。 第二阶段：联合（联想）。这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念 联系起来，形成新的观念。这时儿童的心理处于动态的专心活动中，兴趣为期待 阶段。方法则采用分析教学，教师在学生已有知识基础上，与学生进行无拘束的 谈话，唤起已有的观念，使之与新观念建立联系。
第三阶段： 系统。 在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、 归纳、 概括、 作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以形成组织严密的、 更加完整的知识体系，儿童的心理处于静态的审思活动，兴趣则处于探求阶段， 教学上采用综合方法。 第四阶段：方法。学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等 练习，把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。这时在心 理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。 赫尔巴特的教学形式阶段，是要求依次做到：“对于每一‘特殊’的明确清 楚，对于许多‘特殊’的联合，对于已联合的首尾一贯的次序，以及贯串于这个 次序中进行的某种应用”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 ２７０ 页）。他认为，这是教学新教材，传授新知识应当遵循的心理顺序，不论教学的 内容如何， 不管学生年龄的大小和年级的高低，都必须一个阶段接着一个阶段地 进行。 赫尔巴特的教学阶段，显然存在着缺点，它过于机械，流于形式，理论基础 也不是科学的。 但它较为细致地考虑学生的学习心理状态，对不同教学阶段提出 不同的教学方法，这在一定程度上反映了教学新知识的规律。 赫尔巴特的教学阶段，为他的追随者戚勒尔（１８１７—１８８２）所发展，变成 了五段。 戚勒尔把原来的第一个阶段分成两步， 成为： 预备、 提示、 连结、 总括、 应用五个阶段，在教育史上称为“五段教学法”。五段教学法在 １９ 世纪下半叶 曾广泛流行于世界各国中小学，影响极为深远。 ３．教育性教学 赫尔巴特根据其心理学理论，确认教学是
形成道德观念、培养道德品质 的最基本的手段，因此，在西方教育史上，他第一个明确地提出“教育性教学” 的概念。他所说的“教育性教学”，就是说任何教学都必须具有教育性，教育不 能离开教学。赫尔巴特写道：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反 方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育 论著选》，第 ２５７ 页）。又说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目 的的手段；相反，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段 的目的”（转引自曹孚主编：《外国教育史》，人民教育出版社 １９７９ 年版，第 １７７ 页）。 赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上，把教学作为道德教 育的最主要的手段。 与此同时， 又指出， 教学必须有明确的目的， 形成道德观念， 培养完善的品格，则是其最高目的。这样把教育与教学两者辩证地统一起来，表 明赫尔巴特对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识， 并且进行了明确的论述， 在教育发展史上作出了巨大贡献。教育性教学的基本思想，已为现代教育学所承 认，并得到进一步发展。 （四）道德训练
赫尔巴特认为，训练是培养道德品质不可缺少的过程，因而置其于教育 学体系的第三部分。 依据赫尔巴特的看法， 训练与管理和教学既有联系又有区别。 管理是造成学生遵守秩序的精神，保证教育教学的顺利进行。教学是通过提供观 念塑造儿童的心灵，培养道德观念，而训练则直接在儿童情感上发生作用。管理 与训练都有助于教学，使教学成为可能，但前者是一种外部手段，而后者则能促 进儿童感情发生变化，有助于性格的发展。训练与教学目的相同，但教学重在道 德观念的培养，而训练则能使道德愿望变为行动，它的道德力量更加持久、顽强 和坚定。实施训练应贯穿于整个教育、教学以及儿童日常生活中，培养儿童善良 的感情和道德行为习惯。 道德训练的方法与儿童管理和教学有相似之处，但 又有其特点。具体有： （１）陶冶。所谓陶冶，即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响，而不是采 取压制手段。赫尔巴特说： “当训练与管理使用同样的方法，我们须注意不要使 两者混淆，在使用的形态上还有更精细的区别”（张焕庭主编：《西方资产阶级 教育论著选》，第 ２８５～２８７ 页）。比如，“当管理一度求助于压制的手段，它 是要使人感觉到这是一种力量”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》， 第 ２８５～２８７ 页），“使用时教育者须冷静、简明、无感情的，事件过了之后好 像忘记了似的” （张
焕庭主编： 《西方资产阶级教育论著选》 第 ２８５～２８７ 页） ， 。 但是， “训练的调子完全不同——不是短促而又尖锐的，而是继续不断的、坚持 的、慢慢渗透的并且是逐渐停止的。因为训练被感觉到是一种陶冶的原则”（张 焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 ２８５～２８７ 页）。 （２）赞许和谴责。当儿童遵守行为规则时，教育者给予他应得的赞许，使 之产生快乐的情感。赫尔巴特认为，这是“训练的优美艺术”，应多加运用。相 反，当儿童不听训话时，则要进行谴责。这“是一种不愉快的艺术”，但它常常 是不可缺少的，只是在运用这种“艺术”时，“自始至终”需用“温和的感情， 耐心的嘱咐”，“宽宥的态度”，“避免傲慢严厉” （张焕庭主编：《西方资 产阶级教育论著选》，第 ２８５～２８７ 页）。 （３）良好的健康状况，能使训练产生充分的效果，而在“健康不良的情形 下，就不能有什么训练” （张焕庭主编： 《西方资产阶级教育论著选》，第 ２８５～ ２８７ 页）。健康生活是进行完善训练的基础。 此外， 教师的人格对训练也具有重大意义。 赫尔巴特要求教师在实施训练时， 要态度冷静，谆谆善诱，气氛愉快，从而影响学生形成善良的性格。 训练是赫尔巴特实现其教育目的不可缺少的手段，他希望通过训练来培 养学生所谓友善他人的感情， 自我克制的意志， 遵守并服从既定法制的道德行为， 以维护德国现存的社会秩序。 由此可见，赫尔巴特的道德训练也是为其保守的政 治立场服务的。 赫尔巴特在教育理论上的重大贡献有以下几点。 一、把教育学建立在心理学的基础之上，使教育学开始走上科学的道路
在赫尔巴特之前， 已有不少教育家提出要根据儿童年龄特点进行教育。这些 主张具有十分重要的意义， 但他们对儿童年龄特点的认识都比较粗浅和零散，不 能给教育学提供深刻的、 系统的心理学理论基础。因而那时的教育学还不能称为 科学的理论，而仍然只是经验的总结，还带有许多盲目性。 赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础， 应该 充分运用心理学去论证教育学上的各种实际问题，给教育工作以理论说明的人。 这样就使教育学开始走上了科学的道路。赫尔巴特说：“教育者的第一门科学， 虽然远非其科学的全部， 也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动 的全部可能性。”赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》（《外国教育名 著丛书》之一），人民教育出版社 １９８９ 年版，第 １１ 页。可见他对于把心理学作 为教育学的理论基础是多么重视。 为了使教育学能建
立在心理学的基础之上， 他用了几十年的时间去研究心理 学，写了许多心理学著作，建立了自己的心理学体系。由于当时心理学尚处于幼 年阶段， 其他自然科学也不够发达， 加之赫尔巴特的哲学又基本上是唯心主义的， 所以赫尔巴特所建立的心理学体系有许多地方缺乏科学依据。 他的教育学也并不 很科学。 真正科学教育学的产生只有在马克思主义产生以后才有可能。 尽管如此， 赫尔巴特预见到并首先提出， 教育学要成为一门科学，必须以研究人的心理发展 规律的心理学为基础， 并且他毕生努力建立用以说明教育规律的心理学体系，这 本身在教育学史和心理学史上就具有不可磨灭的贡献。 二、提出了一套比较完整的课程体系，为近代课程论的建立奠定了基础 赫尔巴特根据其“多方面兴趣”的理论， 提出了一套广泛而相对完整的课程 体系。 他认为人具有多方面的兴趣，但多方面兴趣又是一个统一整体。他说：“大 家都必须爱一切工作， 每个人都必须精通一种工作。”以达到“一切能力的和谐 发展”。同上书，第 ３８～３９ 页。教学应该发展多方面兴趣，才能达到教育的最 终目的──培养德行。 他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种，则人的兴趣共六种。应设置 与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各种兴趣。 第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。它包括经验的兴趣、思辨 的兴趣和审美的兴趣。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣。它包括 同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。与这六种兴趣相适应的学科如下。 经验的兴趣这是关于认识事物“是什么？”的兴趣，与之相适应的学科是自 然科学，如物理、化学、地理等。 思辨的兴趣这是关于思考事物“为什么？”的兴趣，与之相适应的学科为数 学、逻辑学、文法。
审美的兴趣这是对事物美丑善恶进行评价的兴趣， 与之相适应的学科是文学、 唱歌、图画。 同情的兴趣这是关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语（包 括古典语和现代语）和本国语。 社会的兴趣这是关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣的扩展，与之相适 应的学科是历史、政治、法律。 宗教的兴趣这是关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。 以上这些学科的设置不是任意的， 而应根据儿童文化学习和品格发展的规律 妥善加以安排。 他根据他的“文化分期说”理论，把儿童的文化学习和品格发展 分为四个时期，每个时期有主要的学习科目。第一时期，从出生到 ３ 岁，这时期 应专心学习语言。第二时期，从 ４ 岁到 ８ 岁，这时期以学习读书、
写字和算术为 主。第三时期为少年期，以学习历史、数学、诗歌和自然科学为主，并养成道德 判断能力。第四时期为青年期，趋向于自己的发展方向。 赫尔巴特的这套课程体系比文艺复兴时期的课程体系显然又前进了一步。 文 艺复兴时期的课程体系是以古希腊文、拉丁文为主体的古典人文主义课程体系， 显然不能适应资本主义工业化生产的需要， 而赫尔巴特设计的这套课程体系在当 时是基本能适应的， 因此后来成为近代资本主义教育课程体系的基本框架，即使 到现代也还有参考价值。 三、在教学方法上提出“形成阶段”理论，是当时教学方法的重大革新，为 近代教学法的建立奠定了基础 赫尔巴特认为， 课堂教学应该适应学生心理活动的规律。他根据他的心理学 理论， 细致地研究了教师向学生传授知识和学生获得知识、 形成观念的具体过程， 提出关于教学过程的“形式阶段”理论， 主张课堂教学应该有计划有步骤地进行。 他把课堂教学的过程分为以下四个阶段。 第一阶段： “明了”。 这一阶段的主要任务是使学生清楚明确地感知新教材。 要把新教材与学生已掌握的知识 （他所说的“意识中原有的相关观念”）联系起 来， 加以比较分析。 为此， 教师应该对学生原有的知识 （观念） 进行细致的了解。 在提示新教材的时候，可以采用多种教学方法。例如可以采用叙述法，用精 炼、明确而富有吸引力的语言对教材进行描述和分析。也可以采用直观法，通过 实物、图画等对新教材加以介绍。还可以采用谈话法，让学生发表自己的看法， 等等。 第二阶段：“联合”。 这一阶段的主要任务是使学生把上一阶段所获得的各 种观念加以联合，形成概念。这一阶段的教学，要充分调动学生的创造性思维活 动，特别是记忆和想像。在教学方法上最好运用无拘无束的谈话，使学生有可能
试验他思想中的各种偶然的观念组合， 并由此找到哪一种组合是最容易的和最自 然的，还可以按照他自己的方法去重新组合他所获得的观念。 第三阶段：“系统”。 这一阶段的主要任务是使前一阶段初步联合起来的各 种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使新旧知识作更大范围的、更 深入的联合，对知识进行更高的概括，使之系统化，形成普遍性的概念，从而获 得关于结论、规则、定义和规律的知识。这一阶段，学生的想像和思维活动更加 活跃，并具有更加严密的逻辑性。必须对学生进行经常的良好的训练，学生才能 做到这一点。教学中要运用各种方法，启发学生想像和思考。 第四阶段：“方法”。 这一阶段的主要任务是把前几
个阶段所获得的知识运 用到实际中去。教学方法主要是作业和练习。赫尔巴特认为，通过各种作业和练 习， 可以使学生在解决实际问题的过程中把所学到的知识加以重新组合，融会贯 通，从而更深入、更牢固地掌握知识，并检验其所学知识是否正确。 赫尔巴特关于课堂教学的“形式阶段”理论后来被他的学生发展为“五段 教学法”。他的学生席勒（Ｔｕｒｓｋｅｎ Ｚｉｌｌｅｒ，１８１７—１８８２）把第一阶段“明了” 分解为“分析”“综合”两个阶段。 席勒的学生莱因 （Ｗｉｌｌｉｅｍ Ｒｅｉｎ，１８４７—１９２９） 又把这五个阶段重新命名为“预备”“提示”“联想”“总结”“应用”， 使这 五个阶段的表达更加清楚，意思更加明确。 四、 提出“教育性教学”的概念，在历史上首先从理论上明确地把教育与教 学作为一个整体来考虑 赫尔巴特认为，没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”，教育与 教学应该统一起来。他把传授知识和道德教育看成统一的过程，这是很正确的。 以上四点是赫尔巴特在教育史上的主要贡献。除此之外，他在学校管理、道 德教育、家庭教育等方面也提出过许多主张，他的教育思想是很丰富的。 赫尔巴特生活时期的德国，是经济落后、政治分裂的封建国家，资本主义刚 刚开始发展。 赫尔巴特的教育思想既反映了资本主义发展的要求，又反映了封建 国家的特色，既有进步的一面，又有保守落后的一面。由于当时德国封建落后， 所以他的教育思想在当时的德国并未受到人们的重视。 到了 １９ 世纪 ６０ 年代以后， 德国资本主义迅速发展， 需要大力发展中小学教育，人们才开始重视并迅速传播 赫尔巴特的教育思想，形成“赫尔巴特学派”。１９ 世纪末 ２０ 世纪初，赫尔巴特 的教育思想传到美国， 引起美国教育界的极大重视，对发展美国教育起过巨大的 推动作用。随后，他的教育思想传到欧洲和日本，并通过日本于清朝末年传到我 国。他的教育思想传到我国时，我国的新式学校正在发展。当时广大教师不懂得 如何进行班级授课， 赫尔巴特的教育教学理论，特别是“五段教学法”给了他们 很大帮助。 当时我国的一些教学法书籍里都把“五段教学法”称为“启发式教学 法”。的确，比起当时我国的私塾和旧式学堂里死记硬背的教学方法来，“五段 教学法”是很先进的，是“启发式”的。
赫尔巴特对人类教育事业的发展作出过巨大的贡献。 但是他的教育思想里保 守落后的东西也不少。主要是他过分强调教师的作用、书本的作用，并把他的教 学方法绝对化、形式主义化，认为在任何学科、任何教材中都同样适用，这样就 在一定程度上限制了学
生主动性、积极性的发挥。因此随着社会的发展和进步， 他的教育思想受到越来越多的批判。 对他的教育思想批判最激烈的是美国教育家 杜威。 杜威把赫尔巴特的教育思想作为“传统教育”的典型代表加以批判，全盘 否定， 要用他自己的“儿童中心论”和“活动课程论”等取而代之。但“儿童中 心论”和“活动课程论”又走到了另一个极端，使学生学不到系统的科学知识。 我们应该辩证地、客观地看待赫尔巴特的教育思想，肯定其中正确的东西，批判 其中错误的东西，无论是全盘肯定还是全盘否定，都是片面的。
作文八：《赫尔巴特的教育理论》7100字赫尔巴特是１９世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。
赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。
关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。
赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。
在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等４个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。可以说，赫尔巴特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。尽管赫尔巴特等人过于强调４步的刻板程序，但由于这套理论能够考虑到儿童的心理状态，在不同教学阶段采用不同的教学方法，在一定程度上反映了教学新知识的规律，推动了教学理论的历史发展。
教育理论
（一）论教育目的
赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。在他看来，教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣，是人类社会发展的需要。因为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面，“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”。教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的和谐发展，为将来选择职业作好准备。不仅如此，它与道德的目的也有密切联系，人的多方面兴趣和能力，可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判
断更富于灵活性、更加准确和有力，从而有助于培养完善的道德品质。
赫尔巴特认为，选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的（又称必要的目的）。所谓道德的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。在他看来，这个目的最为必要，因为无论你将来从事何种职业，干什么工作，都必须具有“明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”，这样，才能够“把所有任意的冲动推回去”，维持现存的社会制度。所以，道德的目的是教育的最必要、最高的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。
赫尔巴特把培养善良的道德品质作为教育的最高目的，实际上是把培养安分守己，服从法律，维护当时德国封建秩序的忠顺臣民放在首位，这反映了赫尔巴特思想中保守的一面。然而，他把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目的，为儿童将来适应日益细致的社会分工作好准备，这无疑又是进步的，反映了德国新兴资产阶级的要求。
为完成教育目的，赫尔巴特提出了一个完整的教育过程，即儿童管理、教学和道德训练。
（二）儿童管理
赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。
赫尔巴特之所以重视管理，主要是因为他认为儿童有一种“不驯服的烈性”，它是不守秩序的根源，既会扰乱教育者的教育、教学计划，也会“把儿童的未来人格置于许多危险之中”，甚至走向“反社会的方向”。因而，必须自幼加以管理，使之在儿童时期就能够克服他的烈性，“造成一种守秩序的精神。
管理儿童的方法，主要有下列几种：
（１）惩罚的威胁。赫尔巴特说：“一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁”。所谓“惩罚的威胁”，就是事先警告儿童，不守纪律必受惩罚，强迫他们就范。但这种方法可能导致两种危险：首先是一些本性顽强的儿童蔑视一切威胁，仍然为所欲为，使威胁不发生效用；其次是数目更多的本性软弱的儿童承受不起威胁，也会产生不良后果。
（２）监督。监督是不可缺少的方法，可是必须运用得当，否则必然造成极大的危害。赫尔巴特说：“拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合”。同时，在经常监督的压力下成长的人们必然缺乏创造的能力，果断的精神，自信的行为和多才多艺。
（３）命令和禁止。这要与威胁、监督配合运用。无论命令或者禁止都应明确、具体，发出之后即不再收回，要求儿童绝对服从。
（４）惩罚。在实践中违反禁止和命令的事情是难以避免的，这时则采用惩罚。如剥夺
自由、禁止用餐、关禁闭、打手板、使用惩罚簿等。
（５）做功课或进行活动。赫尔巴特说：“无论如何儿童一定要有事做；懒散会导致做坏事与不受约束”。他认为，功课是最好的管理方法。此外，手工劳动、野外活动也可使儿童不再去做无谓的事情。
（６）权威和爱。赫尔巴特重视权威的作用。他说：“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常轨的活动，因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大用处”。
爱可以减轻管理工作，有着教育意义。因此教师应当以慈爱对待儿童，使师生之间的情感和谐起来。
赫尔巴特为了克服存在于儿童身上“不驯服的烈性”和“盲目冲动的种子”，为了防止儿童的意志倒向“反社会的方向”，提出了一整套管理儿童的方法，以培养维护德国当时社会秩序的人，这显然是保守的。然而，他对某些问题的分析，如威胁和监督可能产生的弊端及其危害的深刻分析，对于我们研究管理和教育方法仍有启发意义。
（三）教学
在赫尔巴特的整个教育体系中，教学是中心。他对教学问题进行了深入研究，提出了系统的理论，对后世产生了极大影响。
１．多方面兴趣和课程设置
赫尔巴特重视多方面兴趣，视之为教学的“较近的目的”，是达到教学的最高目的的基础，是培养德行不可缺少的步骤。他说：“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。但是特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为——多方面的兴趣，较近的目的是为了达到最后的目的”。
何谓多方面兴趣？所谓多方面兴趣，就是观念的广泛的大规模的活动。赫尔巴特说：“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的，因此，要求多方面的活动”。在赫尔巴特看来，通过教学把学生意识中的观念广泛地激发起来，构成广阔的思想范围，可以影响情感和意志，形成完美的道德性格。他说：“多方面兴趣——道德性格的力量”。所以，赫尔巴特特别强调教师应培养学生多方面的兴趣。
多方面兴趣的形成，有赖于认识多方面的事物，掌握多方面知识。为此，赫尔巴特主张设置多种课程，通过各门学科激发学生多方面的兴趣。
赫尔巴特分兴趣为六种，两大类，并根据六种兴趣设置了相适应的学科。
（１）经验的兴趣：是通过对外界事物的观察，由感觉而得来的以经验为基础的兴趣，与之相适应设自然（博物）、物理、化学、地理等科目。
（２）思辩的兴趣：是通过思考探索事物间的关系、规律的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法等。
（３）审美的兴趣：评价、判断自然、艺术和行为美丑的兴趣，与之相适应有文学、绘画、音乐等学科。
（４）同情的兴趣：在与一定范围的人接触中，愿与人共享苦乐的兴趣，通过本国语、外国语（古典语和现代语）等学科来培养。
（５）社会的兴趣：愿与较广泛的人接触，关心社会和国家幸福的兴趣，与之相适应的学科为历史、政治、法律等。
（６）宗教的兴趣：重视和亲近神的兴趣，与之相适应的学科是神学。
赫尔巴特把上述六种兴趣分为两类，前三种归为一类，称自然的或知识的兴趣，后三种归为一类，称历史的或同情的兴趣。他认为，各种兴趣是相互作用的而不是孤立的，这就是说，某一学科虽归属于某一特定的兴趣，但对其他几种兴趣同时也产生影响。各门学科所提供的范围广泛的观念，通过统觉在儿童心灵中组成统一体，形成多方面的、匀称的、和谐的、完美的性格。赫尔巴特还认为，学校类型多样化，也能激起多方面兴趣，因而他主张除多设古典中学外，还应设置城市学校和初等学校。不同类型的学校可以满足不同类型学生的要求
赫尔巴特适应德国逐步发展起来的资本主义生产和日益繁杂的社会生活的需要，拟订了一个内容广泛的课程体系，它既包括自然科学，又包括社会科学，门类多样，安排系统，为现代普通中学的课程设置奠定了基础，在教育史上具有巨大的积极意义。
２．教学的形式阶段
赫尔巴特认为，教学是激发兴趣，形成观念，传授知识，培养性格的过程，实际上就是塑造儿童心灵的过程。他把教师比作“建筑师”或“园艺师”，主张教师应通过一种“艺术”——教学程序，有计划、有步骤地来建造儿童的心灵。赫尔巴特一生以大部分精力探求符合儿童心理规律的教学程序，他依据其假设的观念及统觉的心理学理论，研究了教师向学生传授新知识，形成观念体系的具体进程和方法，提出了教学“形式阶段”的理论。
赫尔巴特的教学形式阶段是以其多方面兴趣理论为基础的。他把多方面兴趣比作一个多面体，认为它保存在意识中，能对新出现的事物或观念自动地面向某一方面。在任何的情况下，它都能产生“专心的活动”，即集中于某一种主题或对象而排斥其他的思想活动，随之又能进行“审思的活动”，即应用各种有关知识去探究某种主题或对象。这两种活动在心理的静态和动态下都可能实现。所以，学生意识中具备了这样一种内部力量，他便能够在每一瞬间很好地吸收新知识，形成新观念。特别是每当出现新教材，学生遇上困难时，多方面兴趣则更为明显地表现为克服这些困难所必要的心理动力。
在吸收新知识，形成新观念的过程中，都有与之相适应的兴趣。开 始，“兴趣是在注意中展开的”，随后，“荡漾于期望之中”，然后再进入探索新事物本质阶段，最后表现为实际应用新观念的行为。赫尔巴特认为，教学过程就是学生兴趣的产生和发展的过程，与兴趣的产生和发展过程相适应，他提出了教学的四个阶段，即明了、联想、系统、方法。
第一阶段：明了（清楚）。这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教材，儿童的心理处于静态的专心活动中，兴趣为注意阶段。方法则采用叙述教学（或称单纯提示的教学），教师通过实物的观察、图片的演示、简练而清晰的讲述，提示新教材，让学生在保持集中注意力中观察、感知、分析每一个单一的感知对象，获得明晰的观念。赫尔巴特十分重视叙述教学的简练性。他说：“开始时特殊点的清楚是主要的，所以简短的语句是最适宜的”，但更为重要的则为直观，他说：“真正感觉的观察比之单纯的描述更为可取”。
第二阶段：联合（联想）。这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念联系起来，形成新的观念。这时儿童的心理处于动态的专心活动中，兴趣为期待阶段。方法则采用分析教学，教师在学生已有知识基础上，与学生进行无拘束的谈话，唤起已有的观念，使之与新观念建立联系。
第三阶段：系统。在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳、概括、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以形成组织严密的、更加完整的知识体系，儿童的心理处于静态的审思活动，兴趣则处于探求阶段，教学上采用综合方法。
第四阶段：方法。学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等练习，把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。这时在心理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。
赫尔巴特的教学形式阶段，是要求依次做到：“对于每一‘特殊’的明确清楚，对于许多‘特殊’的联合，对于已联合的首尾一贯的次序，以及贯串于这个次序中进行的某种应用”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第２７０页）。他认为，这是教学新教材，传授新知识应当遵循的心理顺序，不论教学的内容如何，不管学生年龄的大小和年级的高低，都必须一个阶段接着一个阶段地进行。
赫尔巴特的教学阶段，显然存在着缺点，它过于机械，流于形式，理论基础也不是科学的。但它较为细致地考虑学生的学习心理状态，对不同教学阶段提出不同的教学方法，这在一定程度上反映了教学新知识的规律。
赫尔巴特的教学阶段，为他的追随者戚勒尔（１８１７—１８８２）所发展，变成了五段。戚勒尔把原来的第一个阶段分成两步，成为：预备、提示、连结、总括、应用五个阶段，在教育史上称为“五段教学法”。五段教学法在１９世纪下半叶曾广泛流行于世界各国中小学，影响极为深远。
３．教育性教学
赫尔巴特根据其心理学理论，确认教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此，在西方教育史上，他第一个明确地提出“教育性教学”的概念。他所说的“教育性教学”，就是说任何教学都必须具有教育性，教育不能离开教学。赫尔巴特写道：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”。又说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。
赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上，把教学作为道德教育的最主要的手段。与此同时，又指出，教学必须有明确的目的，形成道德观念，培养完善的品格，则是其最高目的。这样把教育与教学两者辩证地统一起来，表明赫尔巴特对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，并且进行了明确的论述，在教育发展史上作出了巨大贡献。教育性教学的基本思想，已为现代教育学所承认，并得到进一步发展。
（四）道德训练
赫尔巴特认为，训练是培养道德品质不可缺少的过程，因而置其于教育学体系的第三部分。依据赫尔巴特的看法，训练与管理和教学既有联系又有区别。管理是造成学生遵守秩序的精神，保证教育教学的顺利进行。教学是通过提供观念塑造儿童的心灵，培养道德观念，而训练则直接在儿童情感上发生作用。管理与训练都有助于教学，使教学成为可能，但前者是一种外部手段，而后者则能促进儿童感情发生变化，有助于性格的发展。训练与教学目的相同，但教学重在道德观念的培养，而训练则能使道德愿望变为行动，它的道德力量更加持久、顽强和坚定。实施训练应贯穿于整个教育、教学以及儿童日常生活中，培养儿童善良的感情和道德行为习惯。 道德训练的方法与儿童管理和教学有相似之处，但又有其特点。具体有：
（１）陶冶。所谓陶冶，即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响，而不是采取压制手段。赫尔巴特说：“当训练与管理使用同样的方法，我们须注意不要使两者混淆，在使用的形态上还有更精细的区别”。比如，“当管理一度求助于压制的手段，它是要使人感觉到这是一种力量”，“使用时教育者须冷静、简明、无感情的，事件过了之后好像忘记了似的”。但是，“训练的调子完全不同——不是短促而又尖锐的，而是继续不断的、坚持的、慢慢渗透的并且是逐渐停止的。因为训练被感觉到是一种陶冶的原则”。
（２）赞许和谴责。当儿童遵守行为规则时，教育者给予他应得的赞许，使之产生快乐的情感。赫尔巴特认为，这是“训练的优美艺术”，应多加运用。相反，当儿童不听训话时，则要进行谴责。这“是一种不愉快的艺术”，但它常常是不可缺少的，只是在运用这种“艺术”时，“自始至终”需用“温和的感情，耐心的嘱咐”，“宽宥的态度”，“避免傲慢严厉” 。
（３）良好的健康状况，能使训练产生充分的效果，而在“健康不良的情形下，就不能有什么训练”。健康生活是进行完善训练的基础。
此外，教师的人格对训练也具有重大意义。赫尔巴特要求教师在实施训练时，要态度冷静，谆谆善诱，气氛愉快，从而影响学生形成善良的性格。
训练是赫尔巴特实现其教育目的不可缺少的手段，他希望通过训练来培养学生所谓友善他人的感情，自我克制的意志，遵守并服从既定法制的道德行为，以维护德国现存的社会秩序。由此可见，赫尔巴特的道德训练也是为其保守的政治立场服务的。
赫尔巴特对人类教育事业的发展作出过巨大的贡献。但是他的教育思想里保守落后的东西也不少。主要是他过分强调教师的作用、书本的作用，并把他的教学方法绝对化、形式主义化，认为在任何学科、任何教材中都同样适用，这样就在一定程度上限制了学生主动性、
积极性的发挥。因此随着社会的发展和进步，他的教育思想受到越来越多的批判。对他的教育思想批判最激烈的是美国教育家杜威。杜威把赫尔巴特的教育思想作为“传统教育”的典型代表加以批判，全盘否定，要用他自己的“儿童中心论”和“活动课程论”等取而代之。但“儿童中心论”和“活动课程论”又走到了另一个极端，使学生学不到系统的科学知识。我们应该辩证地、客观地看待赫尔巴特的教育思想，肯定其中正确的东西，批判其中错误的东西，无论是全盘肯定还是全盘否定，都是片面的。
作文九：《赫尔巴特的教育理念》9000字——为纪念赫尔巴特《普通教育学》出版２００周年而作
侯怀银 祁东方
（２００６年１２月１６日三稿 本文尚未定稿并发表）
［摘要］ 赫尔巴特《普通教育学》一书传入中国后，对教育学在中国的发展产生了极其深远的影响。本文对赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播历程进行了回顾，并在此基础上对赫尔巴特《普通教育学》对中国教育学发展所产生的影响进行了探究和反思。
［关键词］ 赫尔巴特；普通教育学；传播；影响
赫尔巴特的《普通教育学》在德国于１８０６年出版，全称是《普通教育学》（从教育目的引出的普通教育学），也有的书译为《普通教育学》（从教育目的所得的推论）。该书流传至今，已整整历经了两个世纪的风雨。期间，它在中国的命运跌宕起伏，然亦经受了时间和空间的双重检验，足见其价值所在。时值中国教育学发展之日，我们有必要重新走进赫尔巴特的《普通教育学》，借鉴其合理之处，并特别探究赫尔巴特《普通教育学》近一个世纪以来对中国教育学发展所产生的影响。
一、赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播历程
《普通教育学》在中国的传播与中国的历史发展、基本国情是紧密相关的。它的传入，正值中西文化碰撞融合之际，恰逢中国开眼看世界之时，教育也是中国了解世界的一扇窗口。无论教育学在中国处于“引进”与“草创”阶段，还是“苏化”与“中国化”时期，它实际上都发挥了一定的作用。
（一）１９０１年—１９１７年
清朝末年的中国处于内忧外患的夹缝之中，只能在曲折反复中前行，充满了封闭与开放、专制与民主、前进与倒退、革新与守旧等矛盾，但传统教育向现代教育的转型已经成为一种不可逆转的趋势。彼时，赫尔巴特派教育学传播方式有三：一是翻译日本的教育学著作；二是自己创办教育杂志和刊物，直接介绍和翻译。当中国开眼看世界之际，正值赫尔巴特教育学在全世界盛行之时。１９０１年５月，我国最早的教育专业刊物《教育世界》在上海创刊，从日文转译介绍了许多西方教育家的教育教学思想，这其中就有赫尔巴特。“短短几年，就发表了《费尔巴尔图（即赫尔巴特）派之教育》、《海尔巴脱（即赫尔巴特）之兴味论》、《德国教育学大家海尔巴脱传》、《德国海尔巴脱派教育学会纪事》、《德国厄纳（即耶拿）练习所规则（莱因制定）》”等文章。１９０６年—１９０７年，赫尔巴特弟子莱因的《莱因氏之教育学》在《教育世界》连载。当时，此刊物是传播西方教育理论的“阵地”，大量的介绍了赫尔巴特及其学派的理论和实践的有关内容，可以说《教育世界》为赫尔巴特
学说的传入构筑了平台，使《普通教育学》之中的理论和观点散见于教育期刊的文章之中。１９１３年，“《教育杂志》第５卷第１１号所载‘教育学之研究法’一文”也是日本赫尔巴特学派的作品； 三是留日学生以及日本的教师所发挥的作用。留学生归国以后，一方面翻译出版了赫尔巴特的教育理论及著作。另一方面通过参与教育，身体力行的的宣传他的教育理论和思想。同时，也有日本的教师在华任教，对宣传和普及赫尔巴特派的教育学也起到了推波助澜的作用。赫尔巴特派教育学在经历了“学教育学者无舍是而他求矣”的黄金时期以后，随着杜威在１９１９年的中国之行而影响渐微。
（二）１９１８年—１９４９年
事实上，在１９１０年前后，当以杜威为首的实用主义教育学开始崭露头角时，赫尔巴特派教育学的影响就趋于衰退。１９１９年杜威一行访华，并在中国进行了历时两年近三个月的讲学。此后，杜威的实用主义教育学在中国迅速形成“燎原之势”，代之以赫尔巴特的教育理论。尽管如此，值得庆幸的是，尚仲衣在１９３６年翻译了赫尔巴特的《普通教育学》，由商务印书馆出版。明治维新时期，赫尔巴特派教育学在日本的传播达到全盛时期以后，日本学者便开始由翻译他的原作到根据其学说自行编著教育理论著作。中国亦如此，在经历了引进、翻译这两个阶段后，也开始试图结合本国的实际情况编著有关书籍。
（三）１９４９年—１９７７年
２０世纪６０年代，陈书从费尔金夫妇的相关英文译本中节译了《普通教育学》的部分章节，收录在张焕庭主编的《西方资产阶级教育论著选》（１９６４年）一书中。建国后，我国在各个方面实行“一边倒”的政策。教育界也紧随其后，赫尔巴特曾一度被认为是“反动派”的教育家，而凯洛夫主编的《教育学》开始盛行一时，这与当时的政治状况密切相关。尽管凯洛夫主编的《教育学》也受到了赫尔巴特的影响，甚至有人认为他的教学论就是赫尔巴特学派教学论的翻版。无论如何，赫尔巴特派教育学在西方的影响于一战后已逐步衰落，而我国也正处于 “黎明前的黑暗”，《普通教育学》此时的影响已是“夕阳西下”。十年动乱期间，我国又开始了历史的轮回—再度由开放走向封闭，排斥、抗拒西方文化，《普通教育学》自然也难逃“厄运”。这一时期，我国对赫尔巴特派教育学的评价，在很大程度上受到了苏联学者的影响。
（四）１９７８年—至今
十一届三中全会以后，在新的历史环境下，人们开始重新审视赫尔巴特和他的《普通教育学》。赫尔巴特的《普通教育学》又以他自身的价值再次在中国得到比较广泛的传播。１９８９年李其
龙根据德文原著翻译了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》，合为一书由人民教育出版社出版。２００２年４月再版时，又增加了雅赫曼的书评，赫尔巴特对书评的回应以及他对该书所作出的自我说明，这些有助于我们更好的理解赫尔巴特的《普通教育学》。《普通教育学》共分为三编：即教育的一般目的、兴趣的多方面性和道德性格的力量，《教育学讲授纲要》也是三编，论教育学的基础、普通教育学纲要和论教育学的特殊分支，内容较之前者更为完善。２００２年１２月，浙江教育出版社出版了《赫尔巴特文集》，其中哲学两卷，教育学三卷、心理学一卷。哲学卷主编为郭官义，教育学卷和心理学卷的主编为李其龙。这一时期，教育界的学者对赫尔巴特的哲学思想、课程理论、道德教育以及他的师生观等进行了新的探讨和研究。
二、赫尔巴特《普通教育学》对中国教育学发展的影响
赫尔巴特派教育学的辗转经由日本，间接的影响了清末学制、课程及教材的改革，对当时教科书的编辑，原则和评价标准等都有较大影响。随着《普通教育学》以及其他著作的翻译，他的教育理论在中国得到了更为广泛的传播，在一定程度上促进了中国教育学的发展。赫尔巴特《普通教育学》对中国教育学发展的影响主要表现在以下几方面：
（一）教育学的学科基础
赫尔巴特之所以被称为“科学教育之父”，是因为他力争在哲学和心理学的基础上构建科学的教育学。他的这一贡献，可以说是教育学发展史上具有里程碑意义的事件。直到今天，当心理学、哲学的发展对教育理论与实践变得日益重要时，当教育心理学、教育哲学等一系列著作相继出版时，我们不得不感叹赫尔巴特对教育学发展的把握之敏锐。他曾指出：“教育者的第一门科学—虽然远非其科学的全部—也许就是心理学。应当说心理学首先记述了人类活动的全部可能性。”“作为科学的教育学乃是哲学的任务，而且是整个哲学的任务。赫尔巴特的一生是不断完善他所构建的教育学体系的一生，就像人们在他的墓志铭上所写的：“探求神圣深湛的真理。甘于为人类幸福奋斗，是他生活之鹄的……”如果说赫尔巴特在他的《普通教育学》中只是以哲学和心理学为基础来构建教育学体系，从他的教育理论中可以折射出他在上述两方面的造诣。那么在１８３５年，他出版的《教育学讲授纲要》中则开宗明义的以“教育学的实践哲学基础、教育学的心理基础”作为标题来阐述“论教育学的基础”的有关内容，丰富和完善了他的教育学体系。
赫尔巴特的哲学思想始于巴门尼德、莱布尼兹以及康德的影响，但并
不囿于前人的理论。他驳斥了费希特的唯心论，认为“严肃的思考自我问题，就是驳斥唯心主义”；否定了康德道德来源的先天说，认为儿童来到这个世界时并没有带着他们的意志，是不可能产生任何道德关系的。尽管有的学者指出他的哲学思想具有唯心主义的特点，但确也不乏唯物主义的颗粒。赫尔巴特还借鉴了洛克的“白板说”，吸收了以其为代表的英国唯物主义经验派的理论。在心理学上则到受英国联想主义的影响，使之用观念联想来解释一切心理作用，提出“统觉”的理论。赫尔巴特把教育学与哲学、心理学结合起来，为教育科学的发展开辟了道路。
１９０６年，缪文功编著的《最新教育学教科书》中曾提到，“教育学是一门独立的科学，其辅助学科以心理学和伦理学最为重要。”说明当时国人在编著教材时，受赫尔巴特教育理论的影响已经考虑到教育学的科学性和它的学科基础问题。１９２６年，舒新城出版了《教育通论》一书，在 “教育与学生”一章中涉及到儿童的心理、青年的心理等问题。赫尔巴特的影响由此可见一斑。石联星所编著的《教育学概论》（１９４６）也对教育学与哲学和心理学的关系作了如下的阐释：“初期的教育学，是以伦理学和心理学为基础的。即教育学之目的，依之伦理学，而方法则基于心理学，此种思想，创生于教育学的鼻祖赫尔巴特。”随即又指出，教育所追求的目的，除了善以外，还要注重真和美。这也反映了国人在引进外国教育学基础上，开始有了自己的思考。时值今日，有的学者对赫尔巴特的心理学思想在德育以及教学过程中的应用进行了深入的探讨。
（二）教育学的学科体系
从２０世纪初我国编著的教育学著作来看，其体系和结构基本上是仿照赫尔巴特的《普通教育学》所作，采用的均是“目的－方法论”的结构。实施教育之方法均涉及到管理、教授和训育这三个方面。
教育学的学科体系即教育学的内容结构，这一问题是随着教育学的逐渐发展而产生的。清朝末年，赫尔巴特对中国教育学的影响主要表现在国人编著的教育学教材之中。当时，他的《普通教育学》虽未有中文译本，但其教育理论辗转经由日本传入中国，加之弟子大力传播其理论而兴起的“赫尔巴特学派”运动，影响极大。以张毓骢编著的《教育学》（１９１４年）为例，全书共分为六编的内容，即绪论、目的论、方法论一—教授、方法论二—训育、方法论三—养护以及教育之种类及处所。同年，张子和出版的《大教育学》一书，共有七编，绪论、教育者论、被教育者论、目的论、教授论、训育论以及学校论。舒新城的《教育通
论》（１９２６）一书中也论及了何谓教育、教育与教学、教育与训育、教育与课程，大体上都遵循了赫尔巴特《普通教育学》目的—方法式的结构。当然，也探讨了很多《普通教育学》中没有涉及到的问题，这也反映了中国的教育学在经历了“引入”的阶段后，进入了 “草创”本国教育学的时期。当时，影响中国的既有日本化了的赫尔巴特、赫尔巴特学派的教育理论，也有在上述二者影响下而产生的日本教育学著作。赫尔巴特的弟子莱因对教育学的分类对中国的教育学的学科体系也颇有影响。如今的教育学与过去的教育学已不可同日耳语，教育学的学科体系也绝非是 “目的—方法”式的结构便可简而概之，但赫尔巴特的《普通教育学》对于“教育学作为一门学科在中国教育中的诞生，对于近代教育学在中国的建立，起了巨大的推动作用。”
（三）教育学内容
如果说《普通教育学》的“目的—方法式”结构为近代教育学的学科体系提供了“蓝图”。那么，书中对有关教育目的、教学过程及方法、学校对儿童的管理等问题的论述则使蓝图成为现实。在这一转变过程中，赫尔巴特的《普通教育学》对２０世纪以来中国教育学内容发展的影响主要反映在以下几方面：
１、教育目的
赫尔巴特的《普通教育学》是从教育目的引出的，在该书的第一编中就涉及到教育的目的和儿童管理的问题。前者关乎教育价值观的集中表现，是教育实践最基本的问题之一。后者在他看来，是实现教育的先决条件。赫尔巴特曾在《论对世界之审美描述是教育的首要工作》一文中指出，“道德，普遍的被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。” 。为了实现这一最终目的，他认为应以“多方面的兴趣作为最近的目的”。在赫尔巴特看来，对于教育的目的来说，乃是“万般皆下品，唯有道德高”，这样的一种德育目的论与中国的传统文化有着一定的内在契合性。因此，传入中国伊始，就发挥了重要的影响。
王国维曾在《论教育之宗旨》一文中指出：“教育之宗旨在使人为完全之人物而已。而道德则可以‘得一生之福祉，而保社会之安宁’”。这与赫尔巴特的多方面兴趣论以及把道德作为教育的最高目的是不无关系的。张子和的《大教育学》（商务印书馆，１９１４）论及教育目的时，强调“确立教育目的的重要性和必要性，指出人类特有之教育应以精神为主，主张培养完全之人格，”这些言辞基本上反映了《普通教育学》的观点。８０年代，当我们重新评价赫尔巴特的教育理论时，有的学者指出，赫尔巴特课程论的优点就在于他以德育为教育的最高目的。
但也有不同的声音，认为赫尔巴特以道德作为教育的最高目的，有以“德育”代替“智育”之嫌。关于赫尔巴特的“五道念”也是众说纷纭，问题是仅仅停留在批判阶段是不够的，应该有所创新和发展。如果说他的五道念不科学，存在着缺陷，那就应该提出更为完美的“道念说”。无论如何，从“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”到“为社会主义现代化建设培养又红又专的人才” ，从“学会生存”到“学会共处”，道德教育永远是不可或缺的一环。
２、教学过程和教学方法
在赫尔巴特的《普通教育学》中，根据心灵活动进展的方式，把专心和审思的过程分为四个阶段，即清楚、联想、系统和应用，后来发展成为著名的“形式教学阶段法”。这一方法对中国产生了极其深远和广泛的影响。这里有必要予以说明的是，赫尔巴特的学生莱因把“四段法”发展成为预备、提示、联合、概括和应用，因的学生戚勒则又提出分析、综合、联合、系统和方法之说，而不是有的文章所说的皆是莱因或戚勒所为。赫尔巴特曾在《普通教育学》“教学的过程”一章中专门论述了“单纯提示的教学—分析教学—综合教学”这一问题，后来他的弟子所提出的“五段教学法”，是对他教学过程说的一种发展。
有学者指出，赫尔巴特形式阶段教学法在我国的影响，可以分为以下三个时期：“第一时期约在１９８０年以前，主要反映在师范学校的教授活动中，为传入阶段；第二时期约在辛亥革命前夕，主要借单级教授法而传播、推广，为应用阶段；第三时期约在民国以后，推行的方式多，范围广，尤以师范学校及其附属小学为中心，影响波及全国，为盛行时期。”在这三个阶段中，实际上并不完全是《普通教育学》一书中的“四段教学法”，还包括赫尔巴特的弟子所发展的“五段教学法”。１９０１年，湖北省教育部编辑的《师范讲义》详细介绍了五段教学法，并把其作为师范生学习的基本内容。国人翻译的日本人东基吉所著的《小学教授法》一书中，客观的介绍了赫尔巴特及其学派的五段教授法，并指出应“善用其法而毋过泥于形式也” 。孟宪承也在《教育概论》（１９３３）一书中介绍了“五段教学法”。此教学方法在当时的教育理论界广泛传播，后来进而上升到各种教育文件和教则大纲，提升到政策层面。可见其影响之深。
自１９１９年直到解放后，我国所采用的教学方法主要是分段教学法。凯洛夫主编的《教育学》实际上也非常肯定赫尔巴特的教学理论，并在苏联学校教育中加以运用。五十年代左右，赫尔巴特的教学理论由日本影响中国转而为由苏联影响
中国的学校教育。１９５８年，常道直发表了《赫尔巴特教学再平评价》一文，认为他的教学论思想有一定的价值，提高了学校的教学效率。而且他的心理学思想摧毁了长时间占据统治地位的官能心理学。但也有人指出该法在注重学生的心理状态的同时，却主张任何教学都采取这种形式阶段，将课的形式模式化了。这实际上是人们在运用该理论时，自身所产生的问题。姑且不论赫尔巴特学派的“五段教学法”本身是否机械僵化，但在运用时要灵活掌握。“尽信书则不如无书”，运用之时如不加思索，照抄照搬，出现问题时，就开始批判理论本身，这不能不说是教育学繁荣发展的光环之下隐藏着的一种悲哀。正如赫尔巴特所言：“这里仅说了个大概而已，不要期待对课程表上安排的各种严密的学科作详细的教学说明。”从上面的论述中，似乎看不到机械、呆板的影子。总之，“僵化”、“机械”的四阶段教学法在一些国家的一定时期毕竟还是发挥了并不是特别“机械 ”、“僵化”的作用。８０年代，我国教育学的发展又进入了一个新的时期。人们开始重新审视外国教育家的理论。赫尔巴特的“四段教学法”再度成为人们关注的焦点。有的学者认为赫尔巴特的“四段法”和杜威的“五步法—情境、问题、观察、解决和应用”既有理论上的明显区别，也存在着共同的要素。无论是“四段法”，还是“五步法”，实际上都必须以清楚问题为前提，进而使新旧知识之间有所联系，最后达到应用之目的。
在论及教育过程时，有的研究者认为张子和在他的《大教育学》中把教育过程视为一种单向的施受关系，是完全与赫尔巴特的观点等同的，这对《普通教育学》中的教育过程说有误解之处。赫尔巴特在该书“教学过程”一章中指出：“我们希望教师在纯粹提示教学中具有灵活的态度与观察的精神，而不拘泥于各种规则”、“事实上，有谁在教育中想撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足烛光一样”。如果说赫尔巴特把教育过程仅仅视为一种单向的授受关系，那他就没有必要把教学视为是交际的补充，更不会希望教师在教学中具有灵活的态度和观察的精神。
３、学校管理
管理问题无论是在《普通教育学》中，还是在１８３５年出版的《教育学讲授纲要》中都有专门的章节予以论述，有的学者认为正是目的论、管理论和训育论构成了《普通教育学》的框架。由于赫尔巴特在《普通教育学》一书中曾指出管理儿童的方法有：“威胁、监督、权威和爱”。有的学者就此指出，赫尔巴特管理儿童的方法不给儿童空闲，“他管理儿童的整个制度的任务在于使儿
童不破坏秩序和纪律，这是建立在暴力、训练和严格监督的基础之上的。认为他旨在创造出一种维护既定社会现状的秩序，是消极的，只是把管理作为教育的条件。其目的是压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的威信。”二十世纪三十年代，蒋径三发表了《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》，迪尔泰就认为赫尔巴特的管理论把学生作为单纯的客体，视学生为物，是一种没有人的教育学。事实上，赫尔巴特指出：“不应长时间地与孩子过不去！不应故意摆威风！不要神秘的缄默！尤其不要虚伪的友好！无论各种感情活动会发生多少变化，都必须保持坦率、诚恳。”尽管赫尔巴特认为儿童有“不服从的烈性”，但这并不意味他只提倡体罚。他的观点是：“试图完全排除体罚是徒劳地，但是必须极少采用，考虑到受罚者的难堪心理，惩罚不宜持续太久”。如果因为赫尔巴特提出的管理措施有威胁、惩罚等，而把他的“儿童管理论” 批判的一无是处，这是不公平的。
赫尔巴特曾一度作为“教师中心论”的代表而与杜威的“儿童中心论”分庭抗礼。当赫尔巴特批判卢梭的“自然发展论”时，我们说他是进步的，因为他考虑到了教育者的作用。而当他说“如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。我们却又说他是“教师中心论”。但同时，我们也不要忘记，赫尔巴特也曾说过：“满足管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”究竟在教师和儿童的关系中，教师该何去何从，管理到底又应该处于什么样的地位？这应该是我们认真思考的问题。赫尔巴特管理理论的不足之处，恰是教育学发展的契机。
三、赫尔巴特《普通教育学》在中国传播和影响之历史启示
德国杰出的教育史家鲍尔生认为：“在很长时期里，人们把‘赫尔巴特理论’和‘科学教育理论’作为同义词”，就如同中世纪把大学等同为高等教育一样，一方面说明了当时科学教育理论发展程度之低。但更重要的是，自赫尔巴特始，拉开了“科学教育”发展的帷幕。赫尔巴特的《普通教育学》代表了他的主要教育思想和教育理论，回顾其在中国的传播历程，明晰它的传播方式，探讨它对中国教育学发展的影响，重新解读其中蕴含的教育理论，对于中国教育学的发展是有着重要意义的。
回顾研究赫尔巴特的有关文献，我们可以说赫尔巴特是诸多矛盾的“统一体”，历史上对他“褒贬不一”。 有人说他“现代科学教育之父”，但也有人认为“他只是使教育心理学化，而不是
使教育科学化，二者不能完全等同”；有人认为他维护封建贵族的利益，也有人认为他是新兴资产阶级的代表；有人认为他和杜威各自作为“传统教育”和“进步教育”两大流派的代表，所倡导的理论大相径庭，也有人认为他们的理论有很多的共同之处。有人认为他将道德作为教育的最高目的是不合理的，对其教育性教学也持否定的态度。也有人认为赫尔巴特把智育和德育统一于教学之中，他的教育目的论无可非议；有人认为他的管理论是对儿童的一种威胁，也有人认为他对儿童的管理是权威与爱并重，并不是一味的强调滥施体罚；该书对于当今卷帙浩繁的教育著作来说，确实存在着不足之处。然而，追溯赫尔巴特所处的时代，回顾漫漫的教育发展历程，作为科学教育的奠基人，他的《普通教育学》仍然闪耀着独特而耀眼的光芒，值得我们去认真的研究、探索。
一本教育著作，如果不能影响接受者，它也就失去了存在的价值和意义。因为其中所阐释的理论是在接受者的理解和运用中获得生命和存在的。不同时期的不同读者在解读《普通教育学》的同时不断赋予它新的意义，随之它的原意可能会有所湮没。所以，我们在解读前人文本时，要与作者及其作品处于一种平等对话、交流互动的状态，才能更好的理解文本，并在理解的基础之上予以运用、超越、发展。而不是只见一点，不及其余，盲目的加以批判。似乎如不高举批判的大旗，就无法体现发展和超越。对于前人的理论，我们不应该仅仅停留在批判的层次上，更应该结合当时的时代背景去全面审视其中的精华所在。否则，只能是“批不完、理还乱”，何谈发展与进步，超越与创新呢？我们要结合我国目前教育领域的实际状况来重新审视赫尔巴特的《普通教育学》，从它的传播历程以及对中国教育学的影响中撷取“闪光点”为我所用，为构建有中国特色的教育学体系发挥其应有的作用。
以往只注重赫氏教育理论及其教育思想的研究，只是在谈到他教育理论的基础时，我们才提及他的哲学思想和心理学思想。尽管在二十世纪八十年代，也有文章论及赫尔巴特的哲学思想，但为数不多。研究赫尔巴特在哲学及其心理学方面的理论，有助于我们更好的理解他的教育思想，在融汇贯通之中取其合理之处，使之教育理论重新焕发其应有的活力。赫尔巴特毕竟是第一次以实践哲学和心理学为基础来阐释教育理论，提出了“四段教学法”，多方面兴趣说以及教育性教学等有价值的论述，他在教育发展历史上的贡献是不可磨灭的。我们并不能说《普通教育学》中所有理论都是不朽的，但总有真
理在其中，等待着我们去挖掘。
作文十：《赫尔巴特的《普通教育学》》11100字《普通教育学》（Ａｌｌｇｅｍｅｉｎｅ Ｐａｄａｇｏｇｉｋ ａｕｓｄｅｍ Ｚｗｅ—ｃｋｄｅｒ Ｅｒｚｉｅｈｕｎｇ，１８０６）。《普通教育学》一书的全称为《从教育目的引出的普通教育学》。全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。第一编的标题是“教育的一般目的”，共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。
下面拟就《普通教育学》中的教育思想作一简要述评。
（一）五道念与教育目的论
五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
１．“自由”的观念。亦译作“内心自由”的观念。“自由”的观念要求个人的意志和行为能摆脱一切外在影响的束缚而只受制于人的内在判断，归之于人的内在自律，归之于人的理性自觉，从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。意志、理性之外显即为人之行为，人之行为之内化即为人之意志、理性。赫尔巴特认为，如果道德实践只是借助于道德他律，借助于一味附和外来的主张来实施，那么，这种实施便是懦弱和苍白无力的。只有“自由”的观念才可使人的意志和行为之间避免产生任何矛盾和斗争。它使人具备明确的目标，不致产生动摇、犹豫、颓伤和彷徨。但是，“自由”的观念本身只解决了人的价值判断问题，因而只能使人决定行为的目标和方向，还不能成为有道德的人。
２．“完善”的观念。赫尔巴特认识到，在实际的道德实践中，人的由意志、理性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来，人之理性判断外发之为道德行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调和之时，即需依靠“完善”的观念去加以解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力加以“内部的协调”。
“完善”的观念以认识的全面性为前提，以行为的完善性为目标。“完善”的观念可作为一个衡量人的意志所应达到的限度的正确尺度。
３．“仁慈”的观念。亦即“绝对的善”的观念。“完善”的观念得以发生作用的法宝是人的意志等理智能力。如果借助人的内部的理智能力还无法协调意志和行为之间的矛盾时，就要用“仁慈”的观念来控制自己的行为，从而使人不与任何人发生那种危险的恶意的冲动。“仁慈”的观念发生于两种意志的相互关系之间，通过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突就不可能发生，社会秩序就会得以安定。
４．“正义”的观念。如果说“仁慈”的观念类似于“将心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正义”的观念则是“守法”的观念。如果“仁慈”的观念还不足以遏制人的与他人发生冲突的恶意冲动，就必须通过“正义”的观念，即根据人们志愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。这样，“正义”的“守法观念”和良好的社会秩序就会牢固地建立起来。
５．“公平”的观念。亦即“报偿”的观念。如果通过“正义”的观念还不能够解决不同意志之间的矛盾，就必须通过“公平”的观念，对那些预先思量过的错误行为予以应受的惩罚使之不失为公道。“公平”的观念要求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。“公平”的观念的本质是善有善报，恶有恶报，法网恢恢，终当扬善惩恶，主持公平。
在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。在五道念中，“自由”和“完善”的观念是面视个人的自我道德修养而言的，而“仁慈”、“正义”和“公平”的观念则是针对人际关系而言的。五道念是一个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分。
所以，教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有完美的道德品质的人，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”。这种以培养道德为旨归的教
育目的，赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的目的”是教育最终的最高的目的，是公民道德对教育目的和学生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协调的具有自律道德的人，很显然，“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来”。道德目的即是要培养既不怀疑现存的社会制度，又能克服自己内心的任何冲动的“完人”。
教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外，还应当包括“纯粹可能的目的”或“意向目的”。在赫尔巴特看来，人类的社会分工是必要的，“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好”。但是，分工过细也会造成弊端，所以，“在真正人类的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互不了解的程度”。社会要求每一个人都要热爱一切工作，同时又必须精通一种工作，“这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。作为教育者，应该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识地为他们的未来生活和就业工作做好必要的准备。因此，必须针对儿童兴趣的多方面性培养儿童“平衡和多方面兴趣”，以使儿童获得“一切能力的和谐发展”。
（二）性恶论与管理论
赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。“这种烈性就是不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中”。这种盲目的烈性情绪的种子，这种原始的欲望如果不加以遏制，它就会伴随着儿童的成长而一直存在于儿童身上，还甚至会逐年增长扩大。一任私欲恶性膨胀的人往往都会受到应得的报应，但是这种报应必然会付出代价，因而也是一种道德上的罪恶，是应当避免的。理想的方略便是将儿童不服从的烈性消灭在萌芽之中，“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被他们（指儿童的烈性与欲望）造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之一”。
赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。
在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。
但是，赫尔巴特同样坚决反对将儿童管理的思想推向极端，认为“只教不管”会劳而无功，同时，“只管不教”则是对儿童心灵的压迫。所以他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”
主要的管理方法有：
（１）威胁。这是一切管理首先采取的措施，是管理儿童的第一手段，也是特殊手段。威胁带有强制性。学校应规定许多切实而具体的命令和禁则，设置惩罚薄，专门记载儿童的过失。但是，由于那些本性倔强的儿童对威胁毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的意义，还是继续照其愿望所指使的那样去做，所以，采用威胁的方法常常不能获得预期的效果，它必须与其他方法结合进行。
（２）监督。对孩子不加监督，不加教养，而放任儿童撒野是培养不出伟大的品格来的，因此，长期以来，监督就是儿童管理的不可缺少的部分。但是滥用监督又会造成很大的危害。拘泥于细节的和经常的监督对于师生双方都是负担，因此双方都常常千方百计要回避它，并一有机会就会把它抛弃掉。滥用监督“还会妨碍儿童自己控制自己，考验自己，使他们不能认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探索才能发现的许许多多事物”。滥用监督只会扼杀人的创造能力、果敢精神和自信行为，只会产生这样的人；“他们始终只是单调刻板的，并习惯于墨守陈规俗套，不思改变，而对于高尚与奇特的事件则畏缩不前；他们把自身葬送于庸庸碌碌与安逸之中”。
（３）权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。权威非常有助于克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。对于那些具有最活跃的天性的人来说，权威更应该是不可缺少的。权威必须将教育置之度外而单独发挥作用。虽然权威对于儿童的心智培养没有多少意义，但它“对于学生以后的思想范围的划定或者扩大来说是多么重要；他们今后将要在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我”。爱在管理中也具有重要意义，学生一旦获得了爱，这种爱便可大大地减轻管理的困难。爱
所要求的师生之间的感情合谐可以通过两种方式产生出来：一是教育者的感情投入，教育者将自己的感情十分巧妙地悄悄融合在学生的感情之中；二是教育者设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。后者较为困难，它必须与前者结合起来采用，“因为只有当学生能够用某一种方式与教育者交往起来的时候，学生才能致力于他与教育者关系的发展”。
（三）兴趣说与教学论
１．兴趣的多方面性。赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提和基础，在《普通教育学》中，其第二编，作为论述教学理论的专编，即是以“兴趣的多方面性”作为卷名的。
何谓兴趣？“兴趣是同欲望、意愿和审美有共同之处的，是同漠不关心相对立的。”“当我们发生兴趣时内心是积极的，但在兴趣未转化为欲望与意志之前，我们在外表上却一直是消极的。兴趣处于单纯的观望与着手之间”，同时．兴趣能激起人们的爱好而占有人的心灵，从而过渡到欲望和意愿。人对外界实在的注意，构成了兴趣的来源，这种实在一旦与人的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。作为现象的外界实在具有多方面性，因而人的兴趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综合一样”。
兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣。第一种是观察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣。第二种是探究自然知识规律，对事物进行思考的思辨兴趣。第三种是对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣。第四种是与一定范围内的人接触的同情兴趣。第五种是与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣。第六种是要对所信奉教派予以重视和亲近，虔信上帝，服从教会的宗教兴趣。
２．课程论。赫尔巴特认定，“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求”，而作为教学。又“必须把认识与同情作为彼此不同、基本上独立的心理状态同时地加以发展”。反过来，兴趣又在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能和必要。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、
化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国语（古典语与现代语）和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。
３．兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干扰，不以彼一害此一，“应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事”。同时，“人格依赖于意识的统一，依赖于积聚，依赖于审思。各种专心是相互排斥的。正因为如此，它们也排斥那种必须借以使它们统一起来的审思”。因此，“专心”排斥“审思”，同时又需通过“审思”将种种“专心”统一起来。如何预先感觉到‘审思每一次是如何由这样那样的专心组成的”，“乃是教育技巧的核心”。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。
（１）清楚。清楚指教师讲授新教材，将新观念分析出来深入研究，以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，即旧观念或旧知识的性质及其与新观念或新知识的相关性。因此，要使学生清楚地感知新教材，教师就必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。新观念提供以后，教师还必须尽力引导学生寻找有关的旧观念去感知它。
（２）联想。联想指通过师生谈话将新旧观念联系起来。这个阶段的教学，需要充分调动学生创造性的心灵活动，其中主要是记忆和想象两种活动。在正确组织教学的情况下，经过了清楚阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不相一致或与旧观念不相联系的情况，这时，教学便需要激发学生的“创造性思维”，通过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在这一阶段，重视培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。
（３）系统。系统指在教师指导下寻找结论和规则。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。
系统的联合不能只单独发生于某一个观念团、而要各个不同的观念团都要发生联合，某一观念团与其邻近的各观念团发生直接的联合。而与其它距离较远的观念团发生间接的联合，所以，在不同的观念团中，联合的方式是各不相同的。
（４）方法。方法指通过练习将所学知识应用于新的场合。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为牢固和熟练。
所以，教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。
（四）性格观与训言论
１．管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干。管理不是教育，但是，“紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳”，则是教学和训育工作得以顺利进行的必不可少的保障。而训育即是道德教育，即是整个教育活动的主要组成部分。在教学和训育（教育）的关系上，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”道德教育（训育）如果不通过教学，只是一种失去了手段的目的；相反，如果教学不进行道德教育（训育），就是一种没有目的的手段。训育，是教育的最高或最终的目的。就其内容而言，训育即是培养学生形成道德性格的教育。
（１）性格与意志、个性。什么是性格？“那种与众不同的特征通常称为个体的性格。”牲格与意志关系很大，“能用来刻划作为理性动物的人的主要表征，这就是意志，而且是在严格意义上来说的意志”，意志是坚定的，而这种坚定性就是性格。观念（五道念）形成意志，意志陶冶性格。性格与个性具有一种既相依又斗争的矛盾关系，一方面，“应当尽可能避免侵犯个性”，另一方面，“性格几乎不可避免地通过对个性的斗争来表现自己。单纯而顽强的性格正是通过对来自个性深处的新的念头和欲望进行不断的斗争而形成的，不论是道德的性格还是罪恶的性格，概莫能外。所以，赫尔巴特提出：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分──个性的核心──按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标”。
（２）性格之主观部分与客观部分。性格的客观部分即是指个人在自我观察时所发现的业已存在于自身的意志；而性格的主观部分则是自我观察吋所产生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加强性格；不一致时，损坏性格。不一致的情况必会导致二者的矛盾斗争，从而产生一强一弱的结局，并最终通过以强胜弱来将性格统一起来。赫尔巴特认定，对性格的客观部分的教育是困难的，因为当我们对儿童进行教诲时，其性格的客观部分往往会隐藏起来，而到时又会表现出来。教育的使命正是在于知难不避地对性格的客观部分进行教诲。只有在性格的客观部分得到了陶冶之后，才能为教育性格的主观部分打好基础。
２．道德性格
（１）道德性格之积极方面与消极方面。凡是有德行的人，其性格总是坚强的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表现为坚强的意志，另一方面，道德的性格又必须服从外来的要求，而这又有可能成为懦弱的表现。这一矛盾的两个方面即是道德的积极方面与消极方面。赫尔巴特认为，这一矛盾的解决过程，即是人的性格走向“内心自由”的过程。道德性格的形成必须借助于对外来要求的服从来实现，但是，这种服从决不能是消极的，决不能是迁就，坚强的性格必须对外来的要求进行审查，选择和评估，从而作出自我判断，将消极的外来的要求转化提升为积极的自我道德律令，“只要一个人决定服从判断，那么这种否定的判断就会转化为真正的性格升华和自我牺牲。于是，他把那本身仅仅是一个单纯的判断的东西作为一个绝对的命令予以接受”。所以，经过了内心的价值转换，消极的“服从”便转变为积极之物了。真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从而达到“内心自由”的境界。
（２）道德性格的影响因素。首先，“行动是性格的原则”，内部经验是道德性格的本原。意志决定性格，意志行动构成道德性格的基础。人的行动是外部活动，而人的意志是内部活动，内部活动总是先于外部活动，外部活动不过是内部活动的复本。因此，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。其次，思想范围影响人的性格。人有怎样的思想范围就有怎样的性格，“思想范围的限制虽然不是性格的限制，却是为性格造成了限制”，所以，只有使学生形成广阔的思想范围，方能运用教育的全部力量。再次，素质影响人的性格。人的心理素质是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心灵状况是否较容易或较难改变方面。”有的人易受感动，其心理往往因境而迁，有的人则不易感动，其心理往往坚定执著，前者永远形成不了稳重的性格，而后者则具有极出色的素质，因而是最值得教育
的人。最后，生活方式影响人的性格。动荡流离的生活方式会对道德性格的形成产生不良影响，严格规律的生活才有益于孩子，“父母们通过其对家事的全部安排来建立日常生活的严格规律，可以给他们的孩子带来明显的好处。”但是，也应该注意不要将这种有规律的生活安排得过于单调，过于严格，不然，“那些仅仅被动地作为驯服的儿童而成长起来的人，当脱离监督时，他们就没有性格了”。
３．训育——道德性格的培养途径。
（１）训育的意义。训育对于性格的培养具有双重意义：间接的和直接的。其间接的意义在于“帮助教学，使教学成为可能并去一个业已独立的人今后性格的形成”，其直接的意义在于“通过行动或非行动直接就使学生产生或不产生初步的性格。”其中，间接的意义更为重要，它是“训育赖以为教学开辟道路的一步，教学将得以渗透到儿童的思想、兴趣与欲望中去”，这就是说，不仅教学要有教育性，而且训育也应有助于教学。
（２）训育的措施。赫尔巴特认为，必须将训育的措施与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因而可以采取外在的强制性措施。而训育则是一种影响心灵的行为，因此，决不可以采取完全强制的方式。
训育不是强制而是陶冶。训育“不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。训育的内容应像涓涓细流那样，浸润儿童的心田，在这里，来不得半点强制。但是，“儿童不听简单的训话时”，那么，即使那种给儿童的心灵造成一定创伤的“不愉快的艺术”也是不可忽视的。当然，“教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容，而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”。
（五）《普通教育学》的历史地位及其影响
１．《普通教育学》的历史地位。赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。
（１）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了当时德国统治阶级的利益，因而，其内容是必须予以抛弃和批判的，但是赫尔巴特强调五道念中的自律特性，并将自律原则体现于其教育目的之中，这无
疑又含有合理的内核。教育的“纯粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了赫尔巴特从对资本主义工业发展的黎明曙光中窥视到了未来的社会对人才规格的要求，反映了德国资产阶级对教育的进步要求。赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫尔巴特试图在封建主义和资本主义的尖锐对立中寻找平衡和支点，并将这一思想体现和贯彻于其教育目的论之中。显而易见，用心良苦的赫尔巴特最终只能是一位悲剧式的英雄。
（２）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。从中我们可以看出，中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游弋，其反动性是显而易见的。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西：“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起来，并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得到”，“一个外行的教育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。”赫尔巴特甚至大声疾呼：“不应长时间地与孩子过不去！不要故意摆威风！不要神秘的缄默！而尤其不要虚伪的友好！无论各种感情活动会发生多少变化，都必须保持坦率诚恳”。这就是矛盾的赫尔巴特。
（３）《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图·亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立其各自的教学论，只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学。
赫尔巴特第二个重大的理论贡献是，他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。虽然赫尔巴特在《普通教育学》中对这一概念的阐述语焉不详，但在其《教育学讲授纲要》等著作中作了较为细致的阐发。
赫尔巴特的第三个重大的理论贡献是“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“四段教学法”之所以会对后世产生极为重大
的影响，其理论根据也正在于此。当然，赫尔巴特将“四段教学法”形式化、机械化的思想也是不足取的，其消极影响也是不容忽视的。
（４）在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，从而使人归于“内心自由”。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。但是，赫尔巴特将一切社会问题甚至包括一切尖锐的社会问题都归之于温和的道德观念的责任，从而陷入了“道德万能论”的泥潭。这充分反映了赫尔巴特的思想保守性。当然，在一个专制的国度里，那些敏感的精灵们所被赐予的权利，顶多只能是一种对思想自由的追求，甚至只能是一种对论证现实制度的合理性的思想自由的追求。对于赫尔巴特在《普通教育学》中所体现的保守乃至反动的思想，我们当然不能苛求！
２．《普通教育学》对后世的影响。赫尔巴特在世时，他的包括《普通教育学》在内的教育著作并未得以广泛传播，《普通教育学》作为一部划时代的教育巨著，也未获得它应有的声誉。在与其同时的费希特、黑格尔等人如日中天，倍受青睐的境遇下。赫尔巴特及其教育名著《普通教育学》的默默无闻与之形成了鲜明的对比。
但是，寂寞并没有持续多时。二十多年后，在其弟子齐勒尔和斯托伊等人的宣传和鼓吹下，赫尔巴特的教育思想很快异军突起，闻名天下，其思想狂飙遍及整个德国大地。在这种情况下，赫尔巴特学派也开始形成，并出现了一个影响全国的赫尔巴特学派运动。与其相应地，赫尔巴特的教育思想也得以进一步深化和发展，其中最重要的理论发展，是齐勒尔将赫尔巴特的“四段教学法”发展为“五段教育法”。
促使赫尔巴特超越德国走向世界的首功，当归齐勒尔的学生莱因。莱因通过在耶拿大学的教育学讲座主办的教育研究班和创办的许多宣传赫尔巴特教育思想的书刊，很快使赫尔巴特的教育思想风靡世界。莱因通过研究班培养的学生遍及了美国、英国、日本、澳大利亚、南非、智利、墨西哥、希腊、俄罗斯、芬兰、瑞典、罗马尼亚以及奥匈等国。这些学员成了赫尔巴特学派的积极推广者和传播者。
在之后的数十年里，赫尔巴特主义的教育思潮一直锐风不减，且逐渐浸入到各国的学校教育实践之中。在美国，直到本世纪２０年代以后，赫
尔巴特主义才逐渐被杜威的实用主义教育思潮所代替。但是此后的几十年，这两派的斗争一直彼此消长地存在着。３０年代曾有过新赫尔巴特主义的兴起，到了５０年代，伴随着杜威实用主义教育思想的弊端百出，赫尔巴特主义又一次卷土重来，并对其间的教科书和课堂计划产生了影响。
在我国，赫尔巴特主义的传入可追溯到本世纪初。１９０１年创刊的《教育世界》使得赫尔巴特的教育思潮第一次由日本传入中国大地。在清末教育需要巨人、呼唤巨人而又缺乏巨人的情况下，赫尔巴特无疑成了巨人的第一人选。于是从清末开始，赫尔巴特的教育思想逐渐在中国传播开来，并对中国近代的学校教育实践产生了极为广泛而深刻的影响。